Система работы по развитию слуха и речи.

Список литературы

1. Зыкова, Т. С. Методика предметно-практического обучения в школе для глухих детей: учеб. пособие для студ. пед. высш. учеб. заведений / Т. С. Зыкова, М. А. Зыкова. – М. : Изд. центр «Академия», 2002. – 176 с.

2. Методика преподавания русского языка в школе глухих: учеб. для студ. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л. М. Быковой. – М. : ВЛАДОС, 2002. – 400 с.

3. Речицкая, Е. Г. Формирование учебной деятельности глухих школьников младших классов. – Л. : ЛВЦ ВОГ, 1990. – 135 с.

4. Специальная педагогика: учебное пособие в 3-х томах / под ред. Н. М. Назаровой. – Т. 3 : Педагогические системы специального образования / Н. М. Назарова, Л. И. Аксенова, Л. В. Андреева и др. – М. : Издательский центр «Академия», 2008. – 400 с.

5. Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. Е. Г. Речицкой. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – С. 307-552.

6. Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. учеб. заведений / Л. В. Андреева; под науч. ред. Н. М. Назаровой, Т. Г. Богдановой. – М. : Изд.центр «Академия», 2005. – С. 365-438.

7. Яхнина, Е. З. Методика музыкально-ритмических занятий с детьми, имеющими нарушения слуха: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е. З. Яхнина; под ред. Б. П. Пузанова. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 272 с.

 

1.7. Особенностислухо-речевой реабилитации детей с нарушениями слуха

 

1.7.1. Особенности речевого развития детей с нарушениями слуха.

Овладение глухими детьми устной речью является важнейшей задачей специальной школы. Это объясняется важной ролью устной речи как наиболее употребительного средства общения, как основы владения словесным языком, как инструмента мышления. Проблема формирования устной речи у глухих детей рассматривалась такими учеными, как Ф. Ф. Рау, Н. Ф. Слезина, В. И. Бельтюков, Т. А. Власова, Е. П. Кузьмичева, Л. П. Назарова, Т. В. Пелымская и многих других сурдопедагогов. Ученые, начиная с Л.С. Выготского, рассматривают овладение глухим устной речью как основной путь компенсации нарушений слуха, как необходимое условие развитие личности глухого, его успешной социальной адаптации.

Речевое развитие детей с нарушенным слухом обладает целым рядом особенностей. Рассмотрим их.

Речевое развитие глухих детей своеобразно по сравнению с нормально слышащими детьми:

- Поздние сроки начала овладения словесной речью: у ранооглохших детей не происходит ее спонтанного формирования и дети открывают для себя мир слов в основном, в образовательном учреждении.

- Одновременное и параллельное усвоение разных видов речи (словесной и жестовой; устной, письменной, дактильной). У глухих наблюдается свое­образное словесно-жестовое двуязычие, для которого характер­ны различный уровень владения каждым видом речи, распределе­ние коммуникативных функций между взаимодействующими ре­чевыми системами, взаимное влияние сосуществующих речевых систем. Словесно-жестовое двуязычие глухих влияет на их психи­ческое развитие в целом и на отдельные его стороны – развитие памяти, мышления, личности.

- Трудности овладения словарным составом и грамматическим стро­ем словесной речи. У глухих детей наблюдаются большие трудности при усвоении грамматического строя языка – как в случае необходимости грамматически правильно оформить свои мысли, так и в случае пони­мания грамматических конструкций в речи окружающих людей. В речи детей наблюдаются разнообразные ошибки, характер которых на разных этапах овладения речью различен. На ранних этапах дети нередко не различают части речи и не всегда правильно ими пользуются, с трудом овладевают мес­тоимениями и предлогами, неправильно используют суффиксы. Примеры таких ошибок: изменение суще­ствительных по нормам глагола («бабочкил», «стрекозил»); не­правильное присоединение суффиксов («доменький» вместо до­мик и наоборот – «добрик» вместо добренький), использование окон­чаний существительных при падежном изменении прилагательных («интересное» вместо интересных). В процессе обучения количе­ство грубых ошибок уменьшается, но сохраняются ошибки, свя­занные с познанием тонких различительных признаков системы языка (различение категорий рода, числа, одушевлен­ности, правильное использование падежных форм). Например, наиболее простая форма сообщения о множестве пред­метов, которой пользуются глухие дети, – многократное повто­рение названия («кукла, кукла, кукла»). Они используют также наречие много – «много одеяло». Ранние грамматические обоб­щения проявляются в своеобразных изменениях конца слова: «ногаи», «кошкаи» и т. д. Своеобразие грамматических изменений слов сглаживается по мере обучения их речи и развития мышления. В среднем школьном возрасте продолжают сохраняться трудности установления грамматических связей между словами в пред­ложении. Например: «Отец сказал мальчика», «Мама и папа сидели в лодку». В одних случаях ошибки обусловлены особенностями сенсорного опыта глухих, в других – своеобразием их наглядно-образного мышления, трудностями познания сложной структуры языка, для овладения которой нужен высокий уровень развития понятийного мышления.

Слабослышащие дети обладают лучшими возможностями для речевого развития; они способны сами, без обучения, овладеть определенным запасом слов. Однако даже в этом случае их речевое развитие очень своеобразно. Рассмотрим его особенности.

Для произносительной стороны речи слабослышащих характерно:

- общая неточность артикуляторных действий,

- недостаточно выраженные модуляции голоса,

- типичные смешения звуков,

- затруднено усвоение звукового состава языка.

Даже у тех школьников, которые владеют развернутой речью, обнаруживаются искажения от­дельных звуков при сохранной структуре слова. Ошибки произно­шения: смешение звуков (сходных по способу образования («папушка» – бабушка, «клюц» – ключ), по месту образования («твечка» – свечка), мягких и твер­дых звуков («люна» – луна, «кручок» – крючок)); искажения, нарушающие структуру слова: выпадение и включе­ние слогов и звуков («мета» – метла, «кручка» – руч­ка), пропуск начала слова («рибишо» - гребешок) или его конеч­ной части («конве» – конверт), перестановка звуков и слогов при правильном общем контуре слова («каторная» – картонная, «наушинки» – наушники)); неправильное ударение («рука», «весло» и др.). В произношении слабослышащих детей обычно сохраняются наи­более доступные для их слухового восприятия ударные звуки и слоговые сочетания, их содержащие.

Лексическая сторона речи характеризуется:

- ограниченностью словарного запаса,

- непониманием значений слов,

- неправильным употреблением слов.

Слабослышащие дети сначала овладева­ют наиболее актуальными для них, нужными в обиходе и, глав­ное, доступными по значению словами. Ошибки употребления слов обусловлены огра­ниченностью понимания их значений. Характерны замены: общее понятие заменяется частным (книга –«букварь»), частное – общим (кастрюля – «пасюда», рубит – «работает»), название целого – названием части (умы­вальник – «кран»), отмечаются ситуационные замены (кран – «водопровод», умывальник – «мыло», пижама – «спальня»), вза­имозамены названий предмета и действия (вода –«умывается», копает –«лопата»), предмета и признака (деревянный –«парта», мел –«бела»), подмены названия предмета названием содержи­мого (чайник – «чай»), замены по внешнему сходству (кисточка – «метла»).

Для грамматического строя речи характерны:

- особенности овладения морфологическими разрядами слов (самостоятельно они употребляют наиболее конкретные части речи: имена существительные, глаголы; большую трудность представляет овладение частями речи с более отвлеченным значением – прилагательными и наречиями, местоимениями и предлогами);

- особенности грамматического оформления речевых единиц – проявляются в характерных аграмматизмах (отсутствие или смешение родовых и падежных окончаний существительных, видовых и временных форм глаголов);

- ошибки построения синтаксических конструкций (замена предложения словом или рядом слов, пропуск или употребление лишних предлогов, пропуск главных членов предложения, как правило сказуемого, нару­шение порядка слов и др.).

При глухоте, наступившей в доречевой период, развитие речи ребенка осуществляется только в процессе специаль­ного обучения. Обучение неслышащих детей устной речи базируется на пластичности высшей нервной деятельности, на компенсаторных механизмах, которыми располагает глу­хой. Сенсорную базу усвоения устной речи составляют слуховой, зрительный, кожный и двигательный анализаторы.

Важнейшее значение для овладения речью имеет слухо­вой анализатор. С 70-80-х гг. широко изучается проблема развития остаточ­ной слуховой функции с целью восприятия глухими речи на слух и формирования у них устной речи на основе развивающейся слу­ховой функции (Т. А. Власова, Е. П. Кузьмичева). Учеными доказано, что в процессе специальной работы по развитию слухового восприятия (при использовании электроакустической аппаратуры) у всех глухих развивается способ­ность воспринимать на слух речевой материал (слова, словосочетания, фразы, тексты, а также отдельные слоги, слогосочетания и отдельные звуки), а также не­речевые звуки окружающего мира, элементы музыки.

С помощью зрительного анализатора глухой ребенок может воспринимать некоторыедвижения речевых органов говорящего, прежде всего движения губ и нижней челю­сти. (И. А. Васильев, используя данный компенсаторный механизм, разработал киношрифт – таблицы-киноснимки лица человека, произносящего те или иные звуки по буквам русского алфавита). Однако возможности зрения все же ограничены: выявлено, что 42 звука русского языка представлены не более чем 15 оральными рисунками, с разной мерой отчетливости противопоставлен­ных друг другу оптически. Одно и то же положение губ может быть ха­рактерно для нескольких звуков (например, позиция губ при произнесении звуков ф и в). Оральные рисунки звуков пре­терпевают значительные изменения в зависимости от со­седства с другими звуками, а также от того, находится звук в начале, в середине или в конце слова, входит в состав ударного или безударного слога. Словесное ударение и ин­тонация с помощью зрительного восприятия воспринимают­ся плохо, а мелодический компонент интонации не воспри­нимается вообще. Определенное влияние на восприятие речи оказывают индивидуальные особенности говорящего. Движения других речевых органов доступны зрительному восприятию в гораздо мень­шей степени или вообще недоступны: совершенно не видна работа мягкого неба и голосовых складок, положение язы­ка можно увидеть лишь частично (В. И. Бельтюков, 1970; Э. В. Миро­нова, 1973; Ф. Ф. Рау, 1973 и др.).

С помощью кожного анализатораобеспечивается вос­приятие ряда явлений, сопровождающих воспроизведение определенных фонетических элементов. Приложив руку к гортани, можно ощутить ее вибрацию при колебании го­лосовых связок, установить разницу между вокализован­ными и невокализованными звуками. Приложив руку к по­верхности грудной клетки, можно определить наличие или отсутствие голоса, а также факт произнесения нормальным голосом и фальцетом. Рука на темени поможет глухому ре­бенку ощутить ее вибрацию при произнесении и при слиш­ком высоком голосе. Вибрацию щек и крыльев носа можно ощутить при произнесении м и н. Спомощью кожной чув­ствительности можно почувствовать также струю выдыхае­мого при произнесении воздуха. Более полное тактильно-вибрационное восприятие связано с применением специаль­ной сурдотехнической аппаратуры, например вибраторов.

Возможности двигательного анализа­тора при восприятии речи другого человека очень огра­ниченны. Но использование кинестетических импульсов от собственных речевых органов может в некоторых случаях служить опо­рой в работе над артикуляцией, прежде всего, когда речевые органы приводятся в то или иное положение или движение с помощью механического на них воздействия (например, колебание логопедическим зондом переднего края языка при постановке фонемы р). Большое значение придается речевым кинестезиям в осуществлении самоконтроля над произношением.

Эффективность восприятия фонетической структуры речи значительно повышается при совместном использова­нии различных анализаторов.

Работа по развитию слуха и речи носит комплексный, системный характер, включает такие направления:

- обучение детей языку как средству общения посредством реализации специально разработанной коммуникативной системы;

- обучение восприятию и воспроизведению устной речи;

- развитие остаточного слуха.

Условиями эффективной слухоречевой работы являются:

1) осуществление работы в условиях слухоречевой среды. Оназаключается в создании ситуаций постоянного речевого общения,предполагает развитие у учащихся активного речевого поведения, которое прояв­ляется в желании и умении вступать в речевой контакт со взрослыми и сверстниками. При этом устная речь слышащих (учите­лей, воспитателей, родителей и др.) в условиях постоянного речевого общения должна быть образцом для глухого ребенка, соответствовать нормам произношения.

2) непрерывность и систематичность работы: развитие речи и слуха осуществляется на протяжении всех лет обучения в школе. Специальные упражнения по развитию слухового восприятия проводятся в ходе всего образовательно-коррекционного процесса:

- на общеобразовательных уроках,

- во внеуроч­ное время.

- на специальных коррекционных занятиях (инди­видуальных занятиях по развитию слухового восприятия и обучению произношению, групповых занятиях, фронтальных занятиях в слуховом кабинете, музыкально-ритмических за­нятиях).

Индивидуальные занятия проводятся по специально со­зданной для них программе три раза в неделю с каждым уча­щимся 1-5 класса. Занятия продолжа­ются 20 минут. Индивидуальное занятие состоит из двух частей: первая часть – формирование произношения (10 минут), вторая часть – разви­тие слухового восприятия (10 минут).

Групповые занятия – это форма организации слуховой дея­тельности в процессе работы по развитию слуха 6-12-х классах школ глухих и сла­бослышащих. Их цель: повысить интерес детей к работе по развитию слуха, интенсивнее включать такие виды речевой деятельности, как диалог, монолог; развивать речевое общение между учите­лем и учащимися и друг с другом и т. п. Занятия проводятся не реже двух раз в неделю продолжительностью 30 минут.

Фронтальные занятия – это специальные занятия, которые проводятся в слуховом ка­бинете сучащимися 1-3-х классов школы глухих и слабослы­шащих по одному часу в неделю. Современным учебным пла­ном на фронтальные занятия отводится 10 часов в неделю. Продолжительность заня­тий 45 минут. Основным содержанием занятий является различение не только речевых звучаний, но и неречевых.

На музыкально-ритмических занятиях одним из направлений являетсяработа над произноси­тельной стороной речи учащихся с использованием фоне­тической ритмики.

3) в работе по развитию слуха и речииспользуются разные типы электро­акустической аппаратуры: стационарная коллективного и индивидуального пользования и индивидуальные слуховые аппараты.

4)используются два пути овладения детьми произношением в условиях интенсив­ного развития слухового восприятия осуществляется: информальный (т. е. в процессе подражания речи, учителя, воспитателей, слышащих взрослых и сверстников при ее слуховом и слухозрительном восприятии в ходе всего образовательного процесса и во внеурочное время) и в про­цессе специального обучения (Ф. Ф. Рау, Н. Ф. Слезина, 1981[6]).