Отношение педагогов к нововведениям

Инновационная деятельность педагога

Роль личности участников педагогических инноваций оказы­вается решающим, если не определяющим фактором успешности нововведений. Психологическое отношение людей к инноваци­ям, изменения состояния общества и отдельных групп людей под воздействием нововведений – эти внедренческие проблемы ока­зываются более значимыми, чем разработка самих новшеств. Ус­пешность осуществления изменений в образовании определяется отношением педагогов к инновациям и особенностям их подго­товки для участия в них.

Инновационные процессы в образовании предполагают сис­темное, целостное, междисциплинарное и комплексное изуче­ние и изменение действительности. Инициатива в этом случае переходит к исследователю нового типа – педагогу-эксперимен­татору, учителю-инноватору.

Отношение людей к нововведениям различно. Одни склонны к их принятию, другие более консервативны. Иногда в одном чело­веке одновременно уживаются различные проявления в отноше­нии новаций из разных областей его деятельности.

В психологии имеется классификация субъектов инноваций, составленная Э. Роджерсом.

I группа – «новаторы», обычно это 2,5 % коллектива, они всегда открыты новому, поглощены новшествами, характеризу­ются некоторым авантюрным духом, интенсивно общаются с ло­кальными группами.

II группа – «ранние реализаторы» – 13,5 %. Они следуют за новаторами, однако более интегрированы в свое местное объеди­нение. Они влиятельны, часто оказываются лидерами мнений. Це­нятся как разумные реализаторы.

III группа - предварительное большинство – 34 %. В роли лидеров выступают редко, осваивают новшества после «ранних реализаторов», но значительно раньше так называемых «средних». Для принятия решения им требуется значительно больше време­ни, чем лидирующим группам.

IV группа – позднее большинство – 34 %. Относясь к нов­шествам с изрядной долей скепсиса, приступают к их освоению иногда под давлением социальной среды, иногда в результате оценки собственных потребностей, но при одном условии: когда коллектив явно и однозначно высказывается и их пользу («сред­ние реализаторы»).

V группа – колеблющиеся – обычно 16 %. Их основной ха­рактеристикой является ориентация на традиционные ценности. Новшества принимают с большим трудом, последними, являясь, по сути, тормозом в распространении инноваиий.

Для педагогов К. Ангеловски предлагает другие названия и ха­рактеристики выделенных Э. Роджерсом категорий: «новаторы», «передовики», «умеренные», «предпоследние», «последние».

I категория – «новаторы» включает преподавателей, смело воспринимающих, внедряющих и распространиющих все новое.

II категорию К. Ангеловски называет «передовиками», по­скольку в восприятии инноваций они идут впереди других. Эта категории педагогов считают, что в наших социальных условиях новшества нужно внедрять немедленно, сразу же после их появ­ления.

III категория названа «умеренной», эти учителя не стре­мятся быть среди первых, но не хотят быть и среди последних, их лозунг – золотая середина. Новое они не воспринимают до тех пор, пока оно не будет воспринято большинством коллег.

Сторонники IV категории названы «предпоследними», так как они действительно принимают новшества среди последних.

V категория – те, кто принимает новшества последними, руководствуясь принципом: «Лучше поздно, но надежно».

По данным К. Ангеловски, отношение к новаторству среди учи­телей выглядит следующим образом; «новаторы» составляют 6,6 %, «передовики» – 44,7 %, «умеренные» – 17,7 %, «предпослед­ние» – 8 % и «последние» – 22,7 %.

Полученные данные приводит к следующим выводам: более по­ловины учителей (51,4 %) отличаются выраженным стремлени­ем к новаторству (I и II категории), каждый пятый преподаватель находится в «золотой середине» (17,7 %), менее трети (30,7 %) от­носятся к нововведениям сдержанно (IV и V категории).

Если сравнить данные К. Ангеловски с данными Э, Роджерса (их исследования проводились с разницей в 20 лет), то можно заметить, что к началу 1990-х гг. процент учителей с положитель­ным отношением к образовательным инновациям вырос. В опре­деленной мере это объясняется происходящими в это время изме­нениями в обществе.

Чтобы рассмотреть отношение учителей к инновациям в наше время, воспользуемся полученными результатами анкетирования учителей Центра образования Царицыно (школа № 548 Москвы), в котором они высказывают свое отношение к различным типам нововведений. Анкетирование проводилось после семинара, на котором рассматривались упомянутые в анкете нововведения. Учи­телям предлагалось отметить личное отношение к каждому эле­менту инновационного обучения.

Учите­ля наиболее часто применяют такие инновации, как изменение форм учебного контроля для отдельных учеников, развитие ког­нитивных и креативных качеств учеников, обучение без предва­рительного объяснения материала учителем (т.е. самостоятельное изучение материала), рефлексия учениками и учителем своей де­ятельности.

В то же время обнаружены противоречия. Например, называя взаимообучение как достаточно применяемое новшество, 20 % учителей не допускают выступления ученика в роли учителя, а это является основой взаимообучения.

60 % учителей указали, что допускают придумывание детьми на уроках «посторонних» вещей. Стольким же педагогам не чужды метод «мозгового штурма», защита учениками творческих работ.

Учителя данной школы совсем не практикуют разработку уче­никами своих индивидуальных программ, исследование фунда­ментальных образовательных объектов и проведение эвристиче­ских олимпиад. Но многие хотели бы познакомиться с этими нов­шествами и применять их.

Категорически против нормотворчества учеников в образова­нии 46 % учителей, против выбора учеником форм и методов его обучения и изменении целей учителя в угоду целям ученика – 20 %. Не предполагают ориентироваться на публикацию ученических работ в периодических изданиях 33 % педагогов, не соби­раются проводить уроки изобретательства и символтворчества от 27 до 40 % учителей. Эвристическая образовательная ситуация не входит в арсенал 13 % учителей.

Примечательно, что именно о новшествах, которые учителя отметили в числе применяемых, они хотят узнать подробнее. Сре­ди таких новшеств: образовательная рефлексия, самоорганизация обучения, сопровождающее обучение, целеполагание учеников и развитие их оргдеятельностных качеств. Учителя интересуются тем, как проводить метапредметные занятия, проекты, научные кон­ференции и недели, как организовывать реальные открытия уче­ников на уроках.

Появляется интерес и к таким новшествам, как изучение но­вого материала после создания учениками своего, к защите уче­никами творческих работ, а также к творческому освоению уче­никами образовательных стандартов (40 % учителей).

Педагоги почти не применяют, но интересуются такими нов­шествами, как индивидуальная образовательная траектория каж­дого ученика, разработка и защита учениками своих индивиду­альных программ, эвристические погружения.

Проведенное исследование выступает примером первичной диагностики педагогического коллектива школы, результаты ко­торого позволяют не только выполнить отбор предстоящих для внедрения новшеств, но и спроектировать системную деятельность по их последующему освоению.