ЕГЭ – пример научно не обоснованного нововведения

В последние годы ЕГЭ – предмет многочисленных споров и дискуссий среди педагогов, чиновников, педагогической обще­ственности.

Замена двух экзаменов (выпускного и вступительного) од­ним на первый взгляд кажется разумной. Но на деле это новше­ство привело к проблемам, которые сводят на нет положитель­ные ожидания от модернизации.

Во-первых, происходит процесс обезличивания образования. ЕГЭ не требует от учащихся ни индивидуальных образовательных программ, ни творческих достижений, ни портфолио, только от­веты на общие и единые для всех шесты.

Во-вторых, введение ЕГЭ вносит в образование приоритет не­творческой доминанты. Так называемый «уровень С» не выполня­ет и не может выполнить задачу проверки и оценки творческих способностей и компетенции учеников.

В-третьих, созданные административным путем условия обя­зательности сдачи ЕГЭ приводят к тому, что детям и учителям в школах ничего не остается, как отбрасывать содержательные на­правления обучения в угоду тестовым ориентирам. Учитель как один из главных субъектов образования отстраняется от оценки результатов его учеников, тем самым происходит обезличивание образования.

Каковы причины перечисленных проблем? Из основных заказ­чиков образования (государство, общество, ребенок, родители, учитель) самым сильным игроком оказалось именно государство. В настоящее время существует административный, политический, экономический заказ на введение ЕГЭ, но отсутствует его обоснование с точки зрения педагогических наук. Позиция автора книги в отношении ЕГЭ следующая – это довольно обезличенная форма контроля, хотя и имеющая свое место в образовании. Но в ситуации политического заказа и финансового обеспечения роль ЕГЭ оказалась чрезмерно гиперболизирована. Вольно или неволь­но, выступая в качестве ориентира, ЕГЭ заставляет учителей и детей вместо достойного и полноценного образования занимать­ся натаскиванием к этому экзамену. В некоторых школах выпуск­ники с января вообще перестают учиться, а только готовятся к ЕГЭ. С этой точки зрения ЕГЭ, конечно, вредное новшество в современной школе, уводящее ее от прямой задачи – качествен­ного образования каждого ученика сообразно его способностям и возможностям.

Сложившаяся ситуация с ЕГЭ противоречит и научным осно­вам дидактики. В теории обучения кроме экзамена существует много других форм контроля – зачеты, коллоквиумы, контрольные ра­боты, защиты творческих работ, взаимо- и самоконтроль, груп­повые формы проверки и оценки, феноменологические подходы к диагностике и оценке результатов обучении, при котором ис­пользуются человеческие ресурсы учителя и ученика, их понима­ющее, «вчувственное» взаимодействие. Гипертрофированное же внимание к одной из форм контроля – экзамену – не позволяет учителю использовать оптимальный для каждого случая спектр форм контроля, диагностики и оценки. Перекос в сторону экза­мена заставляет учителем менять поставленные цели обучения изучаемому предмету на сдачу ЕГЭ по этому предмету. Другой момент – методологический, связанный с границами применимости и целостностью контроля, для любого понятия, явления или закономерности существуют границы применимости. Для эк­замена, в том числе и ЕГЭ, также есть свои границы и область применения, в которых он играет важную и нужную роль. Но лишь в своих границах, и не более того. Какова же эта область? Какую часть общеобразовательной подготовки проверяет или должен проверять ЕГЭ?

Некоторые разработчики ЕГЭ считают, что экзамен охватыва­ет проверкой около 70 % образовательных стандартов. С этим трудно согласиться, ЕГЭ не проверяет достижения значительного числа общеобразовательных целей и задач. Многие умения, навыки, компетенции вообще невозможно проверить с помощью тестов. Сформированность ряда понятий, владение такими способами деятельности, как коммуникативные, ценностно-смысловые, не­возможно проверить на бумаге.

Кроме того, у каждого ученика, учителя, школы есть свои ожидания и законодательно закрепленное право на свой компо­нент в общем среднем образовании. Согласно той же «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» ученики могут учиться по индивидуальным образовательным программам, выбирать дополнительные курсы, накапливать личный портфель достижений по изучаемым предметам. Все это также нуж­дается в системе контроля, но ЕГЭ этого не проверяет.

Поэтому актуальна проблема определения роли и места ЕГЭ в системе других форм контроля. И нельзя придавать результатам ЕГЭ внимания больше, чем они заслуживают. Так же, как и нельзя считать результаты исследования P1SA и других между­народных систем мониторинга единственным основанием для оценки результативности национальных образовательных сис­тем.

С ЕГЭ не совместим компетентностный подход, который так­же входит в число основных направлений модернизации отече­ственного образования. Действительно, провозглашаемые в ком­петентностном подходе образовательные результаты не поддают­ся формальным критериям, на которых построены шесты. Наобо­рот, диагностика развития компетентностей предполагает личност­ную, субъективную диагностику и оценку, деятельностный под­ход, создание определенных ситуаций применения знаний и способностей на практике. То есть компетентностный подход проти­воположен логике контроля в системе ЕГЭ. Эти два направления модернизации образования на данный момент не согласованны. Такая несогласованность ставит учеников и их педагогов, ориен­тированных на ключевые компетенции и соответствующее оце­нивание результатов, в ситуацию самоопределения: готовиться к ответам на тесты единого экзамена или готовиться к деятельности в реальной жизни.

Проблема области применимости того или иного дидактиче­ского элемента выводит нас на другую методологическую пробле­му обоснования и проектирования образования – его целепола­гания. Проверяться должно не усвоение содержания образователь­ных стандартов, а степень достижения образовательных целей. Что планируется, то и проверяется. Но нынешние образовательные стандарты далеко не во всем соответствуют целям образовании, например тем, которые прописаны в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.». Да и сами цели носят часто неоперациональный, лозунговый характер типа «фор­мировать целостную систему универсальных знаний, умений, на­выков...». Проверить достижение таких целей практически невоз­можно.

Таким образом, мы приходила к исходной проблеме – целепо­лаганию. Основы любой деятельности, в т.ч. образователь­ной, лежат не в ее содержании, а в смыслах и целях. Лишь после тщательной постановки и согласования целей устанавливаются задачи, отбирается содержание, формы, методы, система конт­роля и оценки результатов.

Что же касается института целеполагания в образовании, он как отсутствовал раньше (его заменяли партийные установки), так отсутствует и поныне. И пока потребность исследования целей образования не станет государственной проблемой, пока не будут выполняться разработки таксономии целей, подобно той, кото­рую в свое время сделал Б. Блум, ситуация будет оставаться на уровне споров о том, надо изучать в школе то или иное понятие (формулу, произведение…) или нет. Именно цели должны давать ответы на подобные вопросы. Например, если поставле­на цель формировать коммуникативные навыки у детей, то имен­но для этого должно отбираться соответствующее содержание об­разования, примениться адекватные виды деятельности и конт­роля.

Сегодня же система целеполагания не сбалансирована с систе­мой контроля результатов. Например, в целях могут быть указа­ния на необходимость подготовки учащихся к жизни в информа­ционном мире или воспитания их бережного отношения к приро­де, а в ЕГЭ эти цели проверяются в лучшем случае на уровне выбора «правильного» ответа. Поставить в тесте «галочку» и реально убрать за собой мусор на лужайке – это разные вещи. Форма ЕГЭ ориентирует учиться для «галочки».

Отсутствие научно-педагогической обоснованности такого но­вовведения, как ЕГЭ, приводит не только к образовательным, но и экономическим проблемам. Финансовых средств, выделяемых на организацию ЕГЭ, вероятно, хватило бы для того, чтобы сде­лать высшее образование в России общедоступным для всех жела­ющих Известно, что скоро число выпускников школ станет меньше числа мест в вузах.

С точки зрении педагогической инноватики правильнее было бы, во-первых, поставить задачу разработки общей системы кон­троля результатов средней школы. Во-вторых, определить, какое место в рамках этой системы занимает ЕГЭ. И лишь затем осуще­ствлять нововведение. Однако эта работа не ведется. В результате разработка контрольно-измерительных материалов (КИМов), тех­нологии проведения и проверки результатов единого экзамена, его финансирования, не основывается на прочных научных осно­ваниях и заранее разработанной концепции.

ЕГЭ оказался символом государственной ставки не на много­образие проявления личностных качеств и способностей, а на единую для всей страны «модель идеального выпускника». Зада­ча науки, в т.ч. и педагогической инноватики, – изме­нить сложившуюся ситуацию, обосновать и предложить пути человекосообразных, научно обоснованных изменений в образо­вании.

Решение рассматриваемой проблемы видится в создании на­циональной системы образовательного целеполагания и соответ­ствующей системы контроля образовательных результатов. Разра­ботка обеих систем в качестве педагогических новшеств предпо­лагает также конструирование инновационного механизма их вне­дрения и освоении.

Профильное обучение в старших классах

Реализация в российской школе профильного обучения явля­ется одним из крупных нововведений. Масштаб планируемых и ожидаемых последствий обязывает вдумчиво отнестись к основа­ниям проектирования и технологии деятельности будущей про­фильной школы. Разработка системы профильного обучения дол­жна происходить с учетом системного фактора планируемых из­менений. Нужны действенные способы решения проблем, связанных со стандартами для профильной школы, с единым госу­дарственным экзаменом, изменениями в содержании образова­тельных областей, типологией учебник курсов.

Предполагается, что профильная школа позволяет преодолеть разрыв между требованиями вуза и возможностями системы об­щего образования. В обычных классах среди старшеклассников с разнонаправленными интересами нелегко организовать эффектив­ное обучение. Инновационные методики решают эти проблемы. Но традиционные методы позволяют достигать этого путем отбо­ра содержания образования. Для этого необходим относительно однородный по интересам и подготовленности класс.

Одна из актуальных проблем профилизации образования – несоответствие между целями и результатами предстоящей рабо­ты. В утвержденной Минобразованием концепции профильного обу­чения декларируется задача «более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся». Но эта задача наиболее эффективно решается не путем профилизации, а путем индивидуа­лизации обучения. Для того чтобы ввести индивидуализацию в ми­ровом и отечественном педагогическом арсенале, есть достаточное число необходимых моделей и технологий обучения. Конечно, уп­равлять индивидуализацией обучения контролирующим органам труднее, чем ограниченному числу профилей. Поэтому, наверное, и предлагается не школа индивидуального развития, а школа про­фильного обучения. Но и в этих условиях, если понимать индиви­дуализацию как максимальную степень профилизации, можно до­биваться решения поставленной задачи.

Одной из задач введения профильного обучения называют под­готовку старшеклассников к поступлению в вузы. Такая задача противоречит личностно ориентированному направлению «Кон­цепции модернизации российского образования на период до 2010 г.». Профильность необходима не ради подготовки и вуз, а для более полной самореализации образовательного потенциала школь­ника. А вуз – только одна из форм его последующего образова­ния, но не сущностная цель.

Критики профильности обучения называют и качестве его не­достатка потерю энциклопедичности. Однако недостаток вводи­мого профильного обучения – не в потере энциклопедичности, а и односторонности образования. У учеников, выбравших профиль, не остается возможности общения с талантливыми учителями непрофильных предметов; например, на физико-математическом профиле не будут вести занятия талантливые историки или лите­раторы. Лучшие учителя, как правило, оказываются именно и про­фильных классах. В результате у учащихся профильных классов уменьшаются общеобразовательные возможности, снижается лич­ностная составляющая их образования.

Заданная административно профильность уменьшает возмож­ность выбора школам своего варианта обучения. Пока еще школы сами выбирают «профильный» путь либо от него отказываются. Если же для школ будет оставлено 3-5 вариантов профильно­сти, да еще детально регламентированных, возможности выбора будут существенно ограничены.

Ведется не только организационная, но и научная деятельность в области профильного обучении, предлагаются различные моде­ли профильности, и т.ч. в сельских школах. В то же время до сих пор не решены принципиальные педагогические пробле­мы. Например, проблема системности нововведений. Единый экзамен в профильной школе не может быть единым. Это уже следует из понимания дефиниций данных понятии. Содержание единых экзаменационных материалов не может совпадать с со­держанием профильных программ обучения.

Если ЕГЭ как элемент системы диагностики и оценки образо­вательных результатов не учитывает (не проверяет, не оценива­ет) результатов профильной образовательной траектории учени­ка, тогда он может выступать диагностическим или оценочным инструментом. Кроме того, в стремлении объективировать итого­вый контроль ЕГЭ отодвигает субъективность ученика и учителя – главных участников образовательного процесса, что противоре­чит личностной ориентации обучения, декларируемой и Концеп­ции модернизации образования.

Методологической основой проектирования системы профиль­ного обучения должны выступать принципы осмысленности и системность. Согласно этим принципам необходимо искать, вы­являть и формулировать смысл происходящего или предлагае­мого, причем в определенной системе. Фиксировать выявлен­ный смысл необходимо для того, чтобы затем разработчики и реализаторы новшества могли самоопределиться по отношению к нему. После выявления действительного смысла изменений для всех субъектов образования необходимо действовать в соответ­ствии с ним. Смысл должен быть ясен, понимаем и личностно принимаем как учеными-разработчиками, так и педагогами-экс­периментаторами. Если не получается воплощать желаемое об­новление в полной мере, то делать задуманное надо не частич­но, а системно, стараясь извлекать максимальную пользу из име­ющихся условий. Тогда есть шанс, что даже неблагоприятные внешние факторы будут преобразовываться в благие и осмыс­ленные направления деятельности.

Заметим, что проблема рассогласования целей и результатов решается с помощью рефлексии. Рефлексия заставляет сопрягать декларируемые цели деятельности и ее реальные или прогнозиру­емые «плоды».

Национальный проект «Образование»

Объявленный и реализуемый в настоящее время приоритет­ный национальный проект «Образование», к сожалению, до сих пор не имеет научно-педагогического обоснования и практиче­ски не связан с ключевыми задачами модернизации российского образования, сформулированными в предыдущих государствен­ных документах. По состоянию на 2007 г. в проекте содержатся локальные, разрозненные меры, предположительно пролоббиро­ванные отраслевыми интересами околообразовательных групп. Зап­ланированные в нем меры не предполагают изменения качества образования и ограничиваются лишь распределением призовых денег и техническим оснащением школ. Политическая составляю­щая национального проекта «Образование» преобладает над соб­ственно образовательной и научно-педагогической. Рассмотрим пример необоснованной постановки одной из задач проекта – подключение всех школ к Интернету.

В сентябре 2006 г. стартовала программа подключения образо­вательных учреждений Российской Федерации к Интернету в рам­ках приоритетного национального проекта «Образование». По­ставлена задача до конца 2007 г. подключить к сети 52940 школ. В 2006-2007 гг. на эти цели выделено 3 млрд. рублей.

Подключить все российские школы к сети Интернет - благо­родная задача. Однако известно, что техническая обеспеченность нововведении составляет около 20 % от общего бюджета. Осталь­ные 80 % требуются для разработки специальных учебных про­грамм, методик, средств обучения, подготовки кадров, сопро­вождения этого… Этих средств в данном проекте не преду­смотрено. Откуда возьмутся недостающие 80 %, чтобы проведен­ный в школы Интернет заработал в учебном процессе? В нацио­нальном проекте не поставлено целей, направленных на измене­ние качества образования с помощью Интернета. Ошибка в дан­ном направлении модернизации та же, что и в предыдущих, – отсутствие системности и научно-педагогической обоснованно­сти программы.

Как и почему образовался разрыв между учеными и чиновни­ками в вопросах модернизации образования? Не берясь охватить все истоки этой проблемы, попробуем назвать некоторые при­чины.

Во-первых, академическая наука в России – явление доволь­но уникальное. Во многих других странах наука сосредоточена главным образом вокруг университетских центров, а не обособ­лена в отдельных институтах. В научной концентрации наша сила, хотя сегодня эта сила несколько утратила свой потенциал. Академическая самобытность педагогической науки воспринимает­ся в обществе и в среде управленцев неоднозначно, подчас до­вольно критически. И этому есть справедливые основания. Педагогическая наука отстает от нужд практики, организация деятельности научно-исследовательских институтов происходит так, как это было в советские времена, без привязки к реальным потребностям реальных людей – потребителей образовательных и научных услуг.

Во-вторых, вина педагогической науки в том, что она не зани­мается в должной мере разработкой прикладной инноватики, ко­торая в каждой предметной сфере исследовала бы закономерно­сти и процессы внедрения и освоения образовательных новшеств. Данная проблема отражается и в характере планирования науч­ных исследований академических институтов, в их отрыве от жиз­ненных реалий, в формальном отношении к ежегодным планам и отчетам. Современной педагогической науке необходим современ­ный менеджмент, повышающий ее роль среди других сфер, свя­занных с образованием.

В-третьих, сегодня в целом происходит снижение качества научных исследований. Увеличение числа диссертационных ра­бот не всегда сопровождается повышением их уровня. Большой процент диссертации выполняется не для того, чтобы решить актуальную проблему, а для получения их авторами ученых сте­пеней.

Проблема «отделения науки от государства» не имеет одно­значного виновника. Не только чиновники-бюрократы являются причиной бедственного положения науки и ее игнорирования на государственном уровне. Жизнь в современном мире требует из­менений, вносимых наукой, в т.ч. педагогической.