Афазия — полная или частичная утрата речи, обуслов­ленная локальными поражениями головного мозга.

Афазия. Нейролингвистический подход. Причины и механизмы. Классификация. Дифференциальная диагностика.

Алалия. Определение. Этиология. Классификация. Дифференциальная диагностика.

Среди детей дошкольного возраста алалия встречается примерно у 1%, а среди детей школьного возраста у 0,6-0,2%. В среднем можно считать, что алалия встречается у 0,1% населения. У мальчиков это нарушение встречается в 2 раза чаще, чем у девочек.

Алалия представляет собой системное недоразвитие речи, при котором нарушаются все компоненты речи: фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматический строй. Среди неречевых расстройств при алалии выделяют моторные, сенсорные, психопатологические симптомы.

Причины возникновения синдрома алалии многообразны. Этиопатогенетические факторы могут действовать в разные периоды развития ребенка. В пренатальном периоде причинами возникновения алалии могут выступать интоксикации, хронические заболевания матери, нарушения кровообращения плода, ушибы и падения матери с последующей травматизацией плода, неблагоприятное течение беременности с угрозой выкидыша, врожденная отягощенность (болезни родителей, такие как туберкулез, сифилис и т. п.). Действия неблагоприятных факторов в пренатальный период не только обуславливает органическое поражение мозга и неблагоприятно влияет на развитие плода, но и отрицательно влияет на течение родов. В натальном периоде причинами могут стать: патология родов (неудачное применение средств родовспоможения, затяжные или стремительные роды, рождение ребенка с родовой опухолью, гематомой, в асфиксии и др.). Действие таких факторов может обуславливать нарушения формирования межсистемных мозговых связей, необходимых для своевременного и полноценного развития речи. В постнатальном периоде развития отрицательно могут сказаться ранние травмы головы, инфекционный гепатит, менингит, менингоэнцефалит, длительно текущие соматические заболевания, цепочка детских инфекций, вызывающих истощение центральной нервной системы и отрицательно влияющих на ее развитие. Кроме действия биологических факторов, в постнатальном периоде развития возможно также действие социально-психологических факторов, таких как: недостаточность речевых и интеллектуальных контактов, конфликтные отношения в семье, неправильные методы воспитания, госпитализм, среда, состоящая из лиц с речевой патологией, многоязычие в семье и др. Тем не менее, ведущими причинами возникновения алалии следует считать биологические, социально-психологические лишь усугубляют речевую недостаточность.

Симптоматика алалии достаточно многообразна и не ограничивается нарушением только речевой функции. Характер алалического синдрома в каждом конкретном случае будет иметь индивидуальные особенности, будет зависеть от локализации и тяжести органического поражения, от общего соматического состояния ребенка, его возраста, интеллектуальных возможностей, окружающей его среды. Синдром алалии составляют неврологические, психопатологические и речевые симптомы.

Классификация алалии:

Топологическая (клиническая) классификация:

В основе этой классификации - критерий учета локализации поражения головного мозга при алалии.

Моторная алалия (обусловлена нарушениями центрального (коркового) отдела речедвигательного анализатора). Ребенок своевременно начинает понимать чужую речь, но собственная речь не развивается. Р. А. Белова-Давид, исследуя детей с моторной алалией, в зависимости от того, какой отдел речедвигательного анализатора пострадал, выделила моторную афферентную и моторную эфферентную алалию.

Афферентная моторная алалия обусловлена патологией постцентральной зоны коры головного мозга (нижний теменной отдел левого полушария), который в норме отвечает за кинестетический анализ и синтез раздражителей, ощущений, поступающих в мозг во время речи, за кинестетические речевые программы.

Эфферентная моторная алалия обусловлена патологией премоторной зоны коры головного мозга (задняя треть нижней лобной извилины - центр Брока), который в норме отвечает за последовательность и организацию сложных комплексов двигательных программ.

Сенсорная алалия (обусловлена поражением центрального отдела речеслухового анализатора). Характеризуется тем, что при сохранном элементарном слухе ребенок не овладевает пониманием речи. При этом страдает задняя треть верхней височной извилины - центр Вернике. Эта форма алалии выделяется не всеми авторами.

· Сенсомоторная алалия (сочетает в себе признаки моторной и сенсорной алалии)

· Оптическая алалия. Эта форма также выделяется не всеми авторами. Обуславливается неполноценностью деятельности речезрительного анализатора (затылочная область левого полушария). При этом нарушено понимание и использование в речи логико-грамматических конструкций, в основе которых лежат пространственные и временные представления. Также нарушается понимание и усвоение предложнопадежных конструкций, сравнительных конструкций, наречий.

Дифференциальная диагностика алалии с олигофренией, РДА, нарушением физиологического слуха.

 

Вопрос № 51

Организация и содержание коррекционно-воспитательного воздействия при различных формах алалии

В зависимости от характера нарушения эта задача решается диф­ференцированно применительно к моторной и сенсорной ала­лии.

Комплексный подход к формированию речи при алалии на­правляет внимание на становление всех функций речи, способст­вующих ее развитию и улучшению познавательной деятельности.

Ведется комплексная системная работа над речью и лично­стью в целом, при этом учитываются закономерности развития речевой функции в онтогенезе и закономерности строения языка.

Работа направляется в первую очередь на создание механиз­мов речевой деятельности: формируется мотив, коммуникатив­ное намерение, внутренняя программа высказывания, его лекси­ческая разверстка, отбор лексико-грамматических средств, грам­матическое структурирование. Для обогащения речевой практи­ки развиваются умения в сознательном использовании знаний, вырабатывается овладение моделированием речевых операций.

В работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина и других исследователей раз­работана общая теория деятельности и ее положения: о внеш­ней предметной деятельности как генетически исходной ее фор­ме, о возникновении внутренних умственных действий из внеш­них процессов, об активном управляемом процессе формирова­ния психической деятельности через изменение строения внеш­ней. Исходя из этого, в работе используются коррекционные возможности предметно-практической деятельности, практичес­ких действий, имеющих познавательное значение.

Эффективным для развития речи оказывается использование приемов ритмики и логоритмики, когда музыка, слово и движе­ние, сочетаясь в разных упражнениях, формируют двигательную и речедвигательную деятельность, память, обеспечивают вос­полнение пробелов в ритмическом, речевом и личностном раз­витии детей.

Для развития речи необходима практика общения на доступ­ном для ребенка уровне.

На первом этапе работы основным является воспи­тание речевой активности, формирование пассивного и активно­го словаря, доступного пониманию и воспроизведению. Ведется работа над диалогом, небольшим простым рассказом, нерас­пространенными, затем распространенными предложениями, фор­мируются психофизиологические предпосылки речевой деятель­ности и первоначальные навыки в ситуации общения.

На втором этапе формируется фразовая речь на фоне усложнения словаря и структуры фразы. Ведется работа над рас­пространением предложений, их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера, формиру­ются высказывания как основные единицы речевого действия.

На третьем этапе основным является формирование связной речи — особо сложной коммуникативной деятельности, коммуникативных умений, автоматизация грамматических струк­тур. На каждом из этапов формируются все стороны речевой деятельности.

Сравнительно рано начинают обучать детей с алалией гра­моте, это расширяет их речевые возможности. Прочитанный и записанный материал лучше закрепляется, обеспечивается фор­мирование речевой деятельности. Грамота помогает ребенку ос­ваивать структуру слов и фраз, через чтение и письмо он контролирует и корригирует свою речь. Обучение грамоте таких детей требует удлинения сроков и использования специальных приемов. При овладении письменной речью выявляется вторич­ная дисграфия и дислексия.

Положительная динамика при алалии выявляется при учете следующих факторов: раннее распознавание недоразвития, сво­евременное предупреждение вторичных отклонений, учет нор­мального онтогенеза, системность воздействия на все компо­ненты речи с преимущественным акцентом на преодоление лексико-грамматического недоразвития, дифференцированный под­ход к детям, формирование речи с одновременным воздействи­ем на сенсорно-интеллектуальную и аффективно-волевую сфе­ру, единство формирования речевых процессов, мышления и поз­навательной активности и др.

 

 

Вопрос № 52

Причинами возникновения афазии являются нарушения мозго­вого кровообращения (ишемия, геморрогия), травмы, опухоли, инфекционные заболевания головного мозга. Афазии сосудистого генеза чаще всего возникают у взрослых людей. В результате разрыва аневризм сосудов головного мозга, тромбоэмболии, выз­ванных ревматическим пороком сердца, и черепно-мозговых травм афазии нередко наблюдаются у подростков и лиц молодого воз­раста.

Афазия возникает примерно в трети случаев нарушений моз­гового кровообращения, наиболее часто наблюдается моторная афазия.

У детей афазия возникает реже, как результат черепно-моз­говой травмы, опухолевого образования или осложнения после инфекционной болезни.

Афазия — одно из наиболее тяжелых последствий мозговых поражений, при котором системно нарушаются все виды рече­вой деятельности. Сложность речевого расстройства при афазии зависит от локализации поражения (например, расположение очага поражения при кровоизлиянии в подкорковых отделах мозга позволяет надеяться на спонтанное восстановление речи), величины очага поражения, особенностей остаточных и функциональ­но сохранных элементов речевой деятельности, при левшесте. Реакция личности больного на речевой дефект и особенности преморбидного строения функции (например, степень автоматизации чтения) определяют фон восстановительного обучения.

В основе любой формы афазии лежит та или иная первично нарушенная нейрофизиологическая и нейропсихологическая пред­посылка (например, нарушение динамического или конструктив­ного праксиса, фонематического слуха, апраксии артикуляцион­ного аппарата и т.п., которая ведет к специфическому системно­му, нарушению понимания речи, письма, чтения, счета). При афа­зии специфически системно нарушается реализация разных уровней, сторон, видов речевой деятельности (устная речь, речевая память, фонематический слух, понимание речи, письменная речь, чтение, счет и т. д.). Большой вклад в понимание нарушения речи при афазиях внесен как нейрофизиологией, так и нейро­психологией и нейролингвистикой.

В основу современной нейропсихологии и нейролингвистики легло учение о роли внутренней речи и мышления. У истоков психолингвистики стоят имена Ф. де Сосюра и И. А. Бодуэна де Куртенэ, положивших начало дифференциации понятий «язык» и «речь», «парадигматические» и «синтагматические» отношения, «статика» языка и «динамика» речи.

Под парадигматическими единицами речи подразумеваются все признаки языка: фонемы, слоговая система, лексика, приставки, суффиксы, определенные словосочетания, т. е. то, что характе­ризует тот или иной язык. Каждая парадигма, например, фонема, имеет определенное число признаков, при замене которых меняется смысловое качество фонемы, поэтому парадигматичес­кие признаки характеризуются принципом взаимозаменяемости «или» — «или»: или ротовой, или носовой, или губной, или язычный или звонкий, или глухой. Этими противопоставительными признаками отличаются фонемы, лексемы (приехать — уехать, домик — домище и т. п.). В речи все парадигматические единицы взаимосвязаны синтагматически по принципу «и» — «и», не допускающему взаимозаменяемости; так, в слове фонемы имеют свой жесткий, линейный порядок, в предложении предлог не может стоять перед глаголом или наречием и т. п., т. е. парадигматиче­ские отношения построены по пространственному, симультанному принципу, а синтагматические — по временному, линейному, сукцессивному принципу. При разных формах афазии по-разному нарушается «парадигматическая» и «синтагматическая» органи­зация импрессивной и экспрессивной речи (А. Р. Лурия, 1975).

А. Р. Лурия различает шесть форм афазий: акустико-гностическаяи акустико-мнестическая афазии,возникающие при поражении височных отделов коры головного мозга, семанти­ческая афазияи афферентная моторная афазия,возникаю­щие при поражении нижних теменных отделов коры головного мозга, эфферентная моторная афазияи динамическая афа­зия,возникающие при поражении премоторных и заднелобных отделов коры головного мозга (слева у правшей).

Афазии, возникающие при поражении верхневисочных и нижнетеменных зон, входящих во второй функциональный блок (А. Р. Лурия, 1979), называются «задними» формами афазии. Это афазии, при которых нарушаются парадигматические отноше­ния. Афазии, возникающие при поражении заднелобных отделов мозга, входящих в третий функциональный блок, называются «пе­редними» афазиями. При этих формах афазии нарушаются синтагматические соотношения.

 

Вопрос № 53