Материал лекции

Модуль № 1.

Профессиональное музыкальное образование: методология, теория, история

Роль музыкального искусства в современном социуме. Преподавание музыкальных дисциплин как специфический вид художественно-об­ра­зовательной деятельности.

 

Тема 1. Социальные функции музыкального искусства. Философс­ко-эсте­ти­ческие и психолого-педагогические обоснования музыкального воспитания и образования.

 

Литература:

1. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества. В сб. Новое педагогическое мышление. М., 1989

2. Выготский Л.С. Психология искусства. - М., 1968.

3. Гершунский Б.С. Философия образования /статус, проблемы, перспективы/. М., 1992.

4. Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998.

5. Декарт Р. Компедиум музыки. Сборник.: Музыкальная эстетика Западной Европы XVII-XVIII веков. М., 1971.

6. Каган М.С. Музыка в мире искусств. М., 1996.

7. Киященко Н.И. Государственная модель эстетического воспитания в современной России. Эстетико-воспитательный «портрет» конца XX века.

8. Клюев А.С. Философия музыки. Спб., 2008.

9. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией. Журнал Педагогика, 1994, № 6.

10. Панаиотиди Э.Г. Философия музыкального воспитания Б. Реймера: «за» и «против». В сб. Современные концепции эстетического воспитания. М., 1998

11. Плутарх Херонейский. О музыке. - В кн.: Античная музыкальная эстетика.

12. Психология музыкальной деятельности: теория и практика. Под. ред. Г.М. Цыпина. – 2003.

13. Роллан Р. Музыканты наших дней. – Пг., 1923.

14. Сборник «Д.Шостакович о времени и о себе». – М., 1980.

15. Сборник.: Современные концепции эстетического воспитания. - М., 1998.

16. Тельчарова-Куренкова Р.А. Методологические и теоретические проблемы музыкального образования. В сб. Вопросы подготовки музыканта-педагога. Магнитогорск, 1997.

17. Целковников Б.М. Мировоззренческие убеждения педагога-музыканта. М., 1998

 

18. Фишер М.И. Образование в России: философия, идеология, политика. Журнал Педагогика, 1994, №6.

19. Щербакова А.И. Философия музыкального искусства и образования в подготовке современного педагога-музыканта. М., 2007.

20. Якупов А.Н. Музыкальная коммуникация. Вопросы теории и практики управления. Москва-Новосибирск, 1993

 

Музыка трактуется большинством российских и зарубежных спе­циалистов как вид искусства, воссоздающий внешний /объек­тив­ный/ и внутренний /субъективный/ мир человека посредством определён­ным образом организованных звуковых структур. Музыка, по словам А.Веберна, это природа и человек, взятые в бесконечном множестве их звуковых модификаций и постигаемые через наши слуховые ощу­щения. Основное в музыке – это художественный образ, являющийся носителем /концентратом/ того или иного содержания.

Объектами, находящими специфическое воплощение в музыкальной образности, мо­гут быть самые разнообразные явления и феномены окружающей дей­ствительности – жизненные реалии, события, картины природы и т.д., – которые получают субъективное, индивидуально-личностное отражение во внутренней, психической среде человека. Искусство вообще, и музыкальное искусство, в частности, «существенным об­разом преломляет явления действительности через внутренний субъ­ективный мир художника и обращено к внутреннему же миру и субъективному опыту каждого из воспринимающих».[1]

Большое количество музыкальных произведений воссоздает «кар­тины» внутренней, психической жизни человека, повествует о состояниях радости, тревоги, надежды, печали, душевного смятения, лёгкой грусти, бурного ликования, и т.д., и т.п. Существуют де­сятки, если не сотни вербальных определений внутренних состояний и переживаний человека, получивших отражение в музыке, скорее всего, таких определений могло бы быть бесчисленное множество. Ставя вопрос в принципиальном плане, число их неограниченно. Практически все составляющие эмоционального спектра человека, всё многообразие душевных движений, красок, нюансов, переливов чув­ства и т.д. находит свои эквиваленты в музыке, которую вследствие этого называют нередко «зеркалом души» человека.

Однако масштабы действия музыки не ограничиваются эмоциями. Область, в которой она /музыка/ функционирует и проявляет себя, значительно шире. Музыка ценна своей способностью к обобщению, на что не раз указывал Д.Д.Шостакович и другие выдающиеся музыканты. Её сфера, наряду с чувствами – это «мысли, идеи».[2] Она раскрывает жизнь в наиболее сложных её проявлениях, хотя делает это и не напрямую, а опосредовано, через передачу-отра­же­ние в звуках тех или иных субъективных реакций индивидуума, его вну­тренних состояний, отношений, переживаний и т.д.

Своеобразная познавательная (гносеологическая) функция музыки уже отмеча­лась многими философами, искусствоведами, музыкантами различ­ных специальностей. Как одну из высших и вполне самостоятельных форм человеческого познания рассматривал музыку О.Шпенглер; тонким, единственным в своём роде инструментом постижения мира и человека в нём считали искусство /в том числе и музыкальное/ А.Н.Серов, В.В.Стасов, Б.В.Асафьев, Б.Л.Яворс­кий. Разумеется, познание сред­ствами искусства отличается от научного познания, выстраивающего сложные, «многоярусные» системы объективных знаний об окружающей действительности, оперирующего чаще всего теоретическими абстрак­циями, схемами, формулами, интеллектуальными категориями. Музы­кальное «познание» обращено своим остриём к внутреннему миру человека, к психическому, к сфере эмоций, фиксируя происходящие в этой сфере колебания, изменения, сдвиги, разного рода метаморфозы.

Незаменима музыка в качестве инструмента самопознания человека, осмысления им собственных душевных состояний и движений, аналогом которых, согласно меткому определению современного российского философа Н.И.Киященко, и является музыка.

Звучащую музыку нередко сравнивают с речью. Сопоставления такого рода если и допустимы, то лишь в виде метафоры, не более того. От обычной человеческой речи музыкальная «речь» отличается по ряду существенных признаков. Ей не дано однозначно и конкрет­но определять те или иные феномены, явления, категории, сущности и проч. окружающего мира. Воздействие му­зыки на сознание и подсознание индивидуума осуществляется, глав­ным образом, посредством ассоциативных механизмов, через систему специфически музыкальных смыслов, влияющих непосредственно на эмоциональную сферу, на психофизиологические рецепторы, на фан­тазию и воображение человека. Носителями же этих «смыслов», сог­ласно учению Б.В.Асафьева, которое, к слову, не утратило своей приоритетной роли в отечественном музыкознании, является интонация. Она – «первостепенной важности фактор: ... музыкальная мысль, чтобы стать выраженной посредством звуков, становится интонаци­ей, интонируется... Без интонации и вне интонирования музыки нет». /Б.В.Асафьев/.[3]

Из вышеприведённого высказывания Б.В.Асафьева явствует, по­мимо остального и прочего, что музыка как таковая существует для подавляющего большинства людей лишь в живом, реальном звучании, т.е. когда она исполняется музыкантом /пианистом, скрипачом, певцом и т.д./ или группой, коллективом музыкантов /ансамб­лем, хором, ор­кестром/. Именно в ходе исполнения /интерпретации/ музыка интонируется, обнаруживая свой скрытый в нотном тексте смысл. «Компо­зитор – исполнитель – слушатель» – такова триада, необходимая для нормального «жизнеобеспечения» музыки, её реального бытия в социуме.

 

Роль и значение музыки в цивилизованном обществе исключитель­но велики. Музыка служит уникальным по своей природе средством общения, коммуникации в социуме; она транслирует в мировом /или национальном/ сообществе мысли, чувства, идеи, объединяющие са­мые различные слои и прослойки населения. Такова, например, музы­ка, исполняющаяся в храмах, при церковном богослужении; аналогич­ную функцию выполняет военно-патриотическая му­зыка – она спла­чивает, объединяет, заражает общим настроем. Музыкант, по образ­ному выражению Д.Д.Шостаковича, «может показать миллионам людей то, что делается в душе одного человека, и одному человеку открыть то, чем наполнена душа всего человечества».[4]

Еще одна характерная особенность музыки: в ней отражаются вкусы, запросы, эстетические предпочтения самых различных групп в сообществе людей. Тем самым проводятся раз­делительные линии в их художественно-эстетических склонностях и приоритетах /к примеру, молодёжная музыка – и музыка, предпочита­емая людьми старшего возраста; городская музыка – сельская, и т.д./. Разделительные линии можно провести и между различными национальными музыкальными культурами; не менее, если не более, очевидны отличия так называемой «серьёзной», классической музы­ки – от «лёгкой», эстрадной, развлекательной музыки.

В своё время А.Н.Серов классифицировал музыку по четырём основным жанровым направлениям, взяв за основу традиционные сферы их бытования в обществе. Получалось, по А.Н.Серову, что музыка звучит: 1. в церкви, 2. в театре, 3.в концертном зале, 4. в до­машнем обиходе. В наши дни музыка звучит, помимо театров, концер­тов и богослужебных церемоний, также в радио и телепередачах, на военных парадах, народных празднествах и т.д. Сфера её функ­ционирования неизмеримо расширилась по сравнению с предыдущими эпохами. «Сохраняя свои позиции в филармонический и эстрадных за­лах, на сцене музыкальных театров и усиливая их благодаря радио, телевидению и бытовой звуковоспроизводящей аппаратуре, музыка од­новременно всё шире проникает в самые различные сферы практичес­кой жизни. В результате всего этого современная музыкальная куль­тура не исчерпывается концертной и театральной формами, но вклю­чает и жанры народной /фольклорной/ музыки и обширнейший массив городской самодеятельной музыки; и музыку производственную /функ­циональную/, спортивную, оформляющую различные социальные про­цессы, и музыку бытовую и радио-, кино- и телевизионную музыку... Только охватывая во всей полноте, небывалом разнообразии форм и плотности проникновения в быт современную музыку можно понять действительное место, занимаемое ею ныне в культуре».[5]

 

Значение музыки в современном мире как никогда велико, влияние её на общественное сознание очевидно, функции и социокультурные роли столь же многообразны, сколь и контрастны, несхожи друг с другом. При всём том – и это ключевой момент с позиций философии музыкального образования – основная функция музыки, социальное предназначение её – эстетически воспитывать, просвещать людей, приобщать их к высокой культуре. Цивилизованному обществу нужна разная музыка – и так называемая «серьёзная» /классическая/, и эстрадно-танцевальная, и обрядовая, и военно-патриотическая, и др., но, прежде всего, нужна музыка, которая просветляла бы быт, облагораживала его, формировала бы эстетические вкусы и высокие художествен­ные запросы.

 

К сожалению, приходится констатировать, что сегодня многое препятствует утверждению такой музыки в российской социокультурной практике. И тотальная коммерциализация сферы культуры, и неприкрытая агрессия со стороны «поп-арта», и замет­ное ослабление морально-этических устоев в российском обществе, и проч., – всё это создаёт далеко не лучшие условия для функцио­нирования высокохудожественной музыки. И то, что музыкальной про­дукции самой по себе сегодня количественно много, не улучшает, а, напротив, усложняет, ухудшает ситуацию. Р.Роллан в своё время писал: «Я не думаю, чтобы для искусства могло бы существовать худшее бедствие, нежели беспорядочное его изобилие».[6] Это выс­казывание полностью применимо к сегодняшней российской действи­тельности.

Мутный поток массовой культуры (субкультуры рок-групп, са­модеятельных эстрадных «ансамблей» и т.д./ калечит, развращает художественное сознание российской молодёжи; факт этот хорошо из­вестен и не требует доказательств. Известно и то, что спрос рож­дает предложение: чем проще, примитивнее музыкальные запросы слушательской аудитории, тем больше пространство, принадлежащие «поп-арту», тем шире поток третьесортной музыкальной продукции.

Философия музыкального образования исходит из того, что изменить ситуацию к лучшему – пусть не кардинальным образом, а лишь частично, в определённой мере и степени, – могут и должны профессиональные музыкальные учебные заведения /учили­ща, колледжи, консерватории, институты и т.д./. Они располагают, как правило, вполне квалифицированным контингентом музыкан­тов различных специальностей, их художественно-творческий потен­ци­ал достаточно велик. На периферии они зачастую являются един­ственными форпостами музыкальной культуры. Дело лишь за тем, чтобы музыкально-воспитательная, художественно-просветительская работа рассматривалась бы, – наряду с собственно учебной, музыкаль­но-образовательной деятельностью, – в качестве одного из приори­тетов в практической жизнедеятельности данных учебных заведений.

 

Утверждая принципиально важную роль музыкальных учебных за­ведений в современном социуме, в деле массового эстетического воспитания, философия музыкального образования исходит из бога­того и поучительного исторического опыта.

О широких воспитательных возможностях музыки зна­ли еще в древней Греции. Можно напомнить, что Аристотель рассмат­ривал мелодику и ритм как средства, способные определённым образом влиять на внутренний мир человека, производить в нем некие изменения морально-этического, нравственного свойства. Музыка, по Аристотелю, олицетворяет движение, действия; последние же – «суть знаки этических свойств».[7]

Музыка, указывал Аристотель в своей «Политике», выявляет себя по разным направлениям, она, говоря современным языком, многофункциональна. Будучи способной доставлять чувст­венное наслаждение, она, одновременно, «очищает» область аффектов, вызывает благородные, возвышенные страсти, содействует нравст­венно-этическому воспитанию и приносит интеллектуальные радости. Каково же реальное воздействие музыки, и какой стороной /или сторонами/ она обращается к слушателю, зависит, по Аристотелю, от уровня развитости самого слушателя. Чувственное /мы сказали бы: психофизиологичес­кое/ удовольствие музыка может доставлять практически всем, вплоть до простолюдинов, – исключения тут невелики, – но зато высокие, интеллектуальные «музыкальные радости» – удел избранных, элиты, «лучших граждан», утверждал Аристотель.

Музыке в Греции обучали в обязательном порядке /естественно, речь в данном случае о свободных гражданах, представителях привилегированных слоев общества/. Считалось, что человек, соприкоснувшийся в личном опыте с «музыкально прекрас­ным и возвышенным ... не запятнает себя никаким неблагородным поступком, но, стяжав, благодаря музыке, величайшую пользу, он будет полезен и себе, и родине, не допуская никакого нарушения гармонии ни словом, ни делом, но всегда и всюду соблюдая прис­тойность, благоразумие и порядок».[8]

Разумеется, по нашим сегодняшним представлениям подобные утверждения достаточно наивны. Однако, оценивая их в историческом ракурсе, следует признать, что значение их велико. Именно такие утверждения, такие взгляды на музыку и предопределили дальнейшее развитие философско-эстетической мысли, её интенсиональную спе­цифику, что и послужило основой для последующих учений; не счи­таться с ними современная философия музыкального образования не может.

Наряду с Аристотелем, а также Платоном и Аристоксеном, свой вклад в осмысление онтологической сущности музыкального искусства внесли наиболее крупные представители философских школ Индии, Китая /Конфуций, Мэн-цзы/, а также других, ушедших в прошлое цивилизаций. Варьируя постулаты о практически полезных и важных в воспитательном отношении функциях музыки, они высказывали немало интересных, хотя и достаточно наивных, прямолинейных сужде­ний на эту тему. Впрочем, основная идея оставалась при этом вполне очевидной: музыкальное воспитание и образование суть благо для каждого отдельного индивида и общества в целом.

Последующие концепции музыкального воспитания и образова­ния /Средневековье, Возрождение, Семнадцатый век. Эпоха Просвеще­ния, Русская национальная культура XVIII-XIX в.в./, как правило, реставрировали, варьировали, дополняли и развивали положения, выдвигавшиеся в пору античности, не опровергая их по существу. Оставив в стороне ряд исторических периодов /эпох/ в развитии мировой цивилизации, обратим внимание на XVII век и последующие времена, когда было выдвинуто немало интересных идей и суждений по рассматриваемой проблеме.

«Цель музыки – доставлять нам наслаждение и возбуждать в нас разнообразные аффекты»,[9] утверждал Декарт, едва ли не дослов­но цитируя Аристотеля. Но есть у него и любопытные новации.

Де­карт, например, высказывает прозорливые суждения об ассоциатив­ной природе музыки: «... Один и тот же мотив, от звуков ко­торого одним хочется тотчас пуститься в пляс, у других может вызвать слёзы. Ибо всё здесь зависит исключительно от того, какие представления оживляет мотив в нашей памяти».[10]

Близки идеи «ассоцианизма», высказывавшиеся Декартом приме­нительно к музыке, и другому видному учёному XVII в. М.Мар­сен­ну. Мотивы, созданные композитором, писал Марсенн, могут вызывать представление о «движении моря, неба, всего, что су­ще­ст­ву­ет в нашем мире. Интервалы в музыке в свою очередь могут отобразить движения тела, души, первоэлементов и небес».[11] Главное, чтобы музыкальная речь не была бы излишне мудрёной, вычурной, малопо­нятной слушателю, ибо тогда, по Марсенну, она теряет свои при­родные качества, утрачивает силу воздействия на окружающих: «Мы знаем по опыту, что больше удовольствия нам доставляют вещи по­нятные с первого взгляда, а не те, от которых получается впечат­ление смутное и неясное».[12]

Воздействовать на широкую публику музыкант может не только говоря ясно и понятно, но и при условии, что он обращается к слу­шателям на родном и близком им национальном языке, продолжал ли­нию Декарта и Марсенна немецкий учёный А.Кирхер. Пожалуй, именно ему принадлежат первые попытки теоретического обоснования кате­гории национального стиля в искусстве: «Музыкальный стиль, нахо­дящий себе распространение где-либо, соответствует природному складу людей и особому устройству каждой данной местности».[13]

Социокультурная функция музыки для А.Кирхера несомненна, од­нако конкретные звуковые формы «под одним небом будут выглядеть так-то, а под другим – иначе».

Задумывались в XVII-XVIII вв. и о «механизмах», путях и способах влияния музыки на «умы и сердца» людей. Да, воздействие очевидно и результаты, следствия его тоже вполне разли­чимы. Но что даёт такую силу музыке, чем объяснить неотъемлемо присущую ей «власть над людьми», как выражались фило­софы XVII-XVIII веков?

А.Кирхер склонен искать объяснение фено­менологическим свойствам музыки в мистике, в метафизических ос­нованиях. Это искусство, обладающее «чарами магнетизма» – таков его вывод. Стоит заметить, что теория магнетизма, магии, иррацио­нальных начал, присущих искусству музыки, нашла в дальнейшем, после А.Кирхера, многочисленных последователей и приверженцев /Г.В.Лейбниц, А.Баумгартен, И.Зульцер и др./.

В рамках одной лекции невозможно рассмотреть все ответвления и извивы мировой философско-эстетической и музыкально-социологической мыс­ли относительно места и роли искусства музыки в обществе, /а здесь и гегелевское учение о «духовном содержании» музыки, и теория А.Шопенгауера о «мировой воле», сконцентрированной в лучших об­разцах музыкального искусства, и плодотворные суждения о музыке Г.Р.Державина, А.Н.Радищева, В.Ф.Одоевского, А.Н.Серова, Г.А. Лароша, В.В.Стасова и др./.

 

Обратимся к нынешней ситуации в России – к проблемам сегодняшнего дня, какими они видятся в аспекте философии музыкального образования.

Значение музыки в современном социуме трудно переоце­нить и российская действительность – наглядное тому подтвержде­ние. Музыкальное искусство полифункционально, его роли, как и сто­ящие перед ним задачи, с трудом поддаются учёту и систематизации. И, тем не менее, основное и главное может быть выделено, опреде­лено, иерархизировано.

Музыка, как следует из всего ранее сказанного, призвана сде­лать свой существенный вклад в формирование всесторонне и гармонично развитой личности. Человек, игнорирующий соприкосновение с музыкальным искусством в лучших его образцах, наносит самый серьёзный, невосполнимый ущерб своему «Я».

Основным «строительным материалом» в процессах художествен­но-эстетического воспитания и образования должна быть классичес­кая музыка, доказавшая на протяжении десятилетий и столетий свою непреходящую художественную ценность. «Базовым компонентом» фор­мирования культуры индивида, справедливо замечает Н.И.Киященко, «может и должна выступать музыка И.С.Баха, В.Моцарта, Э.Грига, Д.Верди, П.Чайковского, А.Лядова, Л.Бет­хо­ве­на, М.Мусоргского, С.Прокофьева, Д.Шостаковича, А.Хачатуряна, Д.Кабалевского и других выдающихся му­зыкантов. Тем самым не отметается ни народная музыка, ни совре­менное песенное творчество, ни молодёжная, ни эстрадная музыка, но лишь подводится под весь процесс музыкального воспитания и образования подрастающих поколений прочный фундамент классики, обладающей такой силой духовного воздействия, которая не зависит от кратковременных и особенно конъюнктурных веяний времени, пре­ходящей моды в её исполнении, подаче и т.п.»[14]

Цель музыкально-воспитательных и образовательных процессов – формирование у человека музыкально-эстетического сознания т.е. выработка в ходе соответствующей деятельности эстетических вкусов, стремлений, запросов, идеалов; цель, иными словами, в формировании тонкого и сложного по структуре умения воспринимать и оценивать мир по законам красоты – и не только воспринимать, оценивать и т.д., но действовать в соответствии и согласии с этими законами.

Музыкальное воспитание и образование неизбежно сопрягается с духовным становлением личности. Духовность – категория достаточно аморфная, трактуемая разными мыслителями по-разному; семан­тическая структура её интерпретируется в разных школах и направ­лениях неодинаково. Обычно принято считать, что духовность озна­чает примат идеального над материальным, духа над вещественной природой; духовность несводима ни к «психическому», ни к «интеллектуальному», ни к «эмоциональному», являясь, скорее, их инте­гралом. И, что важно в данном случае, духовность «вбирает», рас­творяет в себе и подлинно высокую культуру, и морально-этические, нравственные начала. «Духовность – оплодотворение души духом и постоянная тяга к вершинам бытия. Бездуховность – отрыв души от духа, замыкание способностей души на деятельности по обслуживанию своей телесной оболочки и сохранению достигнутой жизненной фор­мы».[15]

Есть основания утверждать, что именно музыка создаёт наибо­лее благоприятные условия для вхождения-проникновения индивидуума в сферу духовности, «облучения» духовностью. Музыка, в отличие от других искусств, в наименьшей степени воплощает конкретную, «ве­щественную» реальность; она, в известной степени, суть «крипто­грамма» невыразимых словом душевных состояний и движений чело­века.

Там, где кончаются слова, начинается музыка, – это извест­ное высказывание Ф.Мендельсона достаточно точно передаёт существо дела. «Содержание музыки определяется проникновением в глубины человеческих переживаний; благодаря этому, музыка обладает такими возможностями познания духовной жизни человека, каких нет ни у одного другого искусства» /М.С. Каган/.[16] Духовное, как отмечалось ранее, включает в себя эмоциональное /хотя и не сводится к нему/. Музыка не просто развивает, ак­тивизирует эмоцио­наль­ность человека; музыка вводит чуткого, отзывчивого слушателя в такие заповедники переживаний и страстей, где он сам, не выходя за рамки своего жизненного повседневного обихода, никогда не смог бы побывать. Раскалённые душевные кол­лизии бетховенской «Аппассионаты» или тихая, умиротворённая ли­рика «Времён года» /«Осенная песня», «Баркарола» и др/ Чайковского, возвышенная религиозная философичность Баха или трепетно-возбуж­дённое, нервно-экзальтированное мировосприятие Скрябина, – всё это многообразие чувств, эмоциональных состояний, душевных реак­ций и проч. открывается человеку благодаря музыке. Причём она имеет дело не с сырыми, грубо-натуральными эмоциями, так сказать, «эмоциями-полуфабрикатами», – а с художественными, эстетическими эмоциями, конденсирующими суть, сердцевину человеческих пережива­нии и отсекающими всё вульгарное, низменное, недостойное назы­ваться искусством.

Благодаря этим качествам музыка действует катарсически, воз­вышая и очищая людские души, «раскрывая и вызывая к жизни огромные и до того подавленные и стеснённые силы» /Л.С.Выготс­кий/.[17]

Последнее обстоятельство, отмеченное Л.С.Выготским, также заслуживает внимания. Общение с музыкой, прежде всего реальное, «предметное» общение /сочинение музыкальных произведений, осу­щест­­вляющееся даже на любительском уровне, исполнение музыки, как индивидуальное, так и коллективное/ инициирует творческие прояв­ления личности, даёт толчок процессам фантазии и воображения, ак­туализирует художественно-образное мышление. Это, по мне­нию мно­гих специалистов, увеличивает общий энергетический потенциал ин­дивидуума, делая этот индивидуум более жизнеспособным, позволяя ему успешно проявлять себя в областях, не связанных непосредст­венно с музыкой. Иначе говоря, эстетическое, в частности, музы­кальное воспитание, имеет высокий «интеграционный потенциал и может своими средствами выполнять задачу всех видов воспитания,.. готовить каждого воспитуемого к оптимальному и адекватному чув­ственно-эмоциональному и интеллектуальному включению в реальную жизнь своего общества и всего человечества».[18]

И, наконец, нельзя не упомянуть о том, что музыкально-эсте­тическое воспитание вкупе с другими факторами влияет на формиро­вание мировоззренческих позиций человека. Притом, что влияние это, разумеется, опосредованное и косвенное, оно, тем не менее, вполне реально по своим последствиям. Всё, о чём говорилось вы­ше – и «облучение» духовностью, и выработка многоцветного эмоцио­нального спектра, и наличие развитого эстетического сознания, и т.д. – воздействует в большей или меньшей степени на отношение человека к миру и самому себе, на систему его взглядов, принци­пов, установок, убеждений, идеалов. Импульсы, исходящие от искусства – от литературы и музыки, от живописи и театра, – обостряют, утончают восприятие человеком окружающей среды, ус­ложняют и углубляют его реакции на явления, факты, процессы, про­исходящие в мире, усиливают аксиологический аспект в его внутрен­нем видении мира. Можно согласиться с Б.М.Целковни­ко­вым, утвер­ждающим, что «мировоззрение как феномен сознания личности отлича­ется не только целостной, но и ценностной природой, поскольку так или иначе всегда отражает особенности отношения личности к многообразным аспектам бытия. В этом феномене и конденсируется эмоциональный, нравственный, интеллектуальный опыт личности, находят выражение самые разнообразные духовные и практические способы её жизнедеятельности».[19]

 

По поводу понятия «философия образования» ведутся оживлённые диспуты, высказываются различные, зачастую несовпада­ющие суждения. С точки зрения одних учёных, философия образова­ния – это идеи, воззрения, общие принципы и концептуальные под­ходы к теории и практике образовательного процесса; это своего рода «рефлексия над самим явлением «образование», его конкретно-историческими формами, состояниями, проблемами и противоречи­ями".[20] Объектом этой философской рефлексии является «связь на­иболее широких представлений о мире, обществе и месте человека в нём - с педагогической действительностью» /В.В. Краевский/.[21]

По мнению других специалистов, объектом философии образова­ния сле­дует признать «систему и процесс воспитания, обучения и развития челове­ка; содержание, методы, средства и организацион­ные формы воспитательно-образовательной деятельности, ориентиро­ванные на достижение социа­ль­но и личностно, детерминированных целей образования». /Б.С. Гершунский/.[22]

Разность подходов и толкований – налицо. В первом случае имеют место достаточно свободные и не­стеснённые какими-либо формальными рамками размышления о смысле, сущностных основах и целеполагании образования. Во втором – впол­не конкретные педагогические категории, объекты и проч., непос­редственно связанные с учебно-вос­пи­та­те­ль­ным процессом.

Нельзя ставить вопрос о большей или меньшей правомерности того либо иного подхода; принцип альтернативы /«или – или»/ здесь не уместен. Особенность философии – как ви­да духовно-творческой деятельности человека – в том, что она допускает различные толкования её сущностных основ, её природы и методологии. Понятие «философия» оперирует скорее мировоззренческими категориями и идеями, нежели точными методологическими пос­тулатами, опирается в большей мере на убеждения и воззрения, чем на твердые знания, предпочитает общие подходы разного рода нормативам, твёрдым установкам или жёстким определениям.

В большинстве западноевропейских стран в отличие от России, в США и Японии, философии музыкального образования уделя­ется достаточно серьёзное внимание. Что такое музыка, и какова её роль в социуме? В чём сущность музыкальной образности, как опре­делить её специфику? Какими должны быть цели и задачи музыкаль­ного воспитания и образования, какие средства здесь предпочтительнее? Что может дать классическая музыка современному человеку? Ответы на эти /и другие/ вопросы пытаются найти многие зарубеж­ные специалисты – представители гуманитарных отраслей науки и искусства.

Различается несколько концептуальных направлений в подходе к этой проблематике. Одно из них доктор филологических наук, Р.А.Тельчарова-Куренкова опре­деляет как философию музыкального утилитаризма.

Музыка рассмат­ривается в рамках этого направления как действенный инструмент всестороннего и универсального воспитания человека; она влияет на «эстетическое, нравственное, культурное развитие индивида и, таким образом, содействует воспитанию достойного гражданина».[23] Для адептов этого направления музыка важна и ценна не сама по себе, не как уникальный эстетический феномен, а как средство воздействия на индивида.

«Бесспорно, в такого рода «утилитаристских» концепциях философии музыкального воспитания признаются отдельные самоценные стороны музыкального искусства, но связь «индивид – музыка – общество» является главной и определяющей».[24] В таком подходе угадываются идеи мыслителей древности, хотя они и выступают, естественно, в пре­ображенном, «осовремененном» виде.

В противоположность утилитаризму, приверженцы философского направления, именуемого Р.А.Тульчаровой-Куренковой дидактическим, исходят из самоценности и самодостаточности музыкального мате­риала как такового, из необходимости его изучения, усвоения и ассимиляции в сознании учащегося вне зависимости от каких-либо воспитательных и образовательных целей.

Музыка трактуется пред­ставителями этой философии не в качестве социально-ангажирован­ного средства воспитания. С их точки зрения музыка вполне дос­тойна того, чтобы «утверждать собственные приоритеты»; познание её важно само по себе, а не как «побочный продукт обучения в виде живых человеческих качеств».[25] К сказанному можно добавить, что этот философский и методологи­ческий подход свойственен, в основном, немецкой культуре и генетически связанной с ней музыкальной пе­дагогике.

Наконец, третье направление в современной философии Музыки, распространенное, прежде всего в США и Японии, получило название «музыкальный эстетизм».

Адепты этого направления полагают, что в эпоху тотального техницизма, глобальной индустриализации об­щества, музыка, наряду с другими искусствами, должна пробуждать в человеке чувство прекрасного, приобщать его к гармонии и клас­сической соразмерности, воспитывать в нём способность видеть, слышать и /главное!/ реагировать на красоту в различных её проявлениях. Считается при этом, что человек с развитым эстетическим чувством в любой отрасли производственной деятельности будет стремиться действовать по законам соразмерности, строгой упорядоченности, гармонии и красоты; иными словами, деятельность его будет максимально эффективной. В качестве обоснования приводится известное положение Д.Дьюи об эстетическом опыте как модели любого другого человеческого опыта.

Прагматизм такого подхода к проблемам музыкального воспита­ния и образования достаточно очевиден. Вполне закономерно, что представители этого направления часто ссылаются и на Ч.Пирса, и на У.Джемса, и на других философов-«прагматиков».

Комментируя это обстоятельство, Р.А.Тель­ча­ро­ва-Куренкова пишет: «Концепция музы­кального эстетизма не случайно возникла в США. Страна индивиду­ального предпринимательства и рынка, конкуренции и институтов собственности, демократии и индивидуализма в философских теориях и на практике сделала основной акцент на самоценности индивида, на его свободе и автономии, на его праве и реальной возможности самому определять свои интересы и направления своей деятельнос­ти... Музыка стала рассматриваться, прежде всего, как эстетический стимул человеческой деятельности, а не как социальный инстру­мент».[26]

Безусловно, определённый прагматизм философских установок, основывавшихся на идейном наследии Ч.Пирса, У.Джемса и Д.Дьюи, несколько сужает концепцию музыкального эстетизма, обедняет её содержание. Вместе с тем, нельзя не отдать должного целому ряду положений, выдвигавшихся в рамках этой концепции и оказавшихся созвучными передовым устремлениям музыкально-педагогической мысли второй половины XX столетия. В качестве примера можно указать на тезис, утверждавший важную роль музыкального искусства в про­цессах воспитания и образования молодёжи, ибо оно /искусство му­зыки/ «будит творческую мысль и выявляет таланты». Говорилось приверженцами музыкального эстетизма и о музыке как «идеаль­ном» средстве достижения баланса между эмоциональным и интеллектуальным в психике современного человека; о преподавании музыки как деятельности глубоко творческой и индивидуально-личностной по своему характеру.

Разработкой проблем музыкального воспитания и образования в Европе, США и Японии занималась и продолжает заниматься много­численная когорта учёных. Среди них есть имя, которое нельзя обойти молчанием. Это имя Беннета Реймера /США/, чья книга «Фи­лософия музыкального образования», выходившая двумя изданиями /в 1970 и 1989 г.г./, знаменовала собой важный этап развития научно-педагогической мысли в рассматриваемой области.

Яркий представитель эстетического направления в американской философии, Б.Реймер обосновал – с современных позиций и на осно­ве современных данных – идею о полноценном, многогранном эсте­тическом воспитании и образовании индивидуума как непременном условии его гармоничного развития. Музыка, указывает Б.Реймер, есть своеобразный «символ» эмоционального опыта человека и, одно­временно, средство расширения, пополнения этого опыта; благодаря музыке человек познаёт себя, проникает в глубины собственного «Я». «Искусство, таким образом, есть единственное средство поз­нания человеческих чувств или субъективной реальности, неподвластной словам и другим знаковым системам, и его высшая функция – объективация, постижение этой реальности через презентацию об­разцов человеческого чувства». В соответствии с этим Б.Реймером формулируется главная цель эстетического образования: сделать доступным проникновение в мир человеческих чувств. Другими сло­вами, его назначение – воспитание чувств. Это относится во всей полноте и к музыкальному образованию. Его высшая ценность зак­лючается в том, чтобы «расширять границы познания природы чело­веческих чувств, обогащая тем самым жизнь людей, воспитывать их чувства, совершенствуя отзывчивость на эстетические свойства звука» /Э.Г.Панаиотиди/.[27]

Б.Реймер существенно расширил – в теоретическом и практическом плане – художественно-образовательное пространство, очерченное ранее последователями Д.Дьюи, наметил пути дальнейшего повышения эффективности освое­ния этого пространства. Что же касается собственно музыкального воспитания и образования, то Б.Реймер еще раз подтвердил на современном исследовательском материале, что в нём заинтересованы не только отдельные индивидуумы, но и общество в целом, – если оно желает сохранить своё духовно-нравственное здоровье и статус подлинно цивилизованного общества.

 

В России нет сегодня цельной, сис­темно выстроенной философии музыкального воспитания и образо­вания. Есть определённые технологии обучения музыке /игре на раз­личных музыкальных инструментах, пению, дирижированию и т.д./; есть традиции преподавания, которыми по праву дорожат отечест­венные музыканты; есть, наконец, апробированные, утвердившиеся в музыкально-педагогическом «быту» приёмы и способы соответствую­щей деятельности – то, что понимается обобщённо под методикой учебной работы.

С другой стороны, отечественными учёными выдвинут ряд ин­тересных, глубоких по содержанию философско-эстетических положе­ний, которые, однако, зачастую существуют как бы сами по себе, в замкнутом теоретическом пространстве, в отрыве от живой прак­тики преподавания музыкальных и других художественно-творческих дисциплин.

Наконец, есть общая педагогика с её специфическим понятийным аппаратом, её теоретическими постулатами и проч., также как и психология, педагогика предста­влена в структуре дисциплин, подлежащих изучению в профессио­нальных музыкальных учебных заведениях. Объём часов, выделяемых на эти дисциплины в типовых учебных планах, достаточно велик. В то же время, приходится признать, к сожалению, что влияние психолого-педагогического блока на сознание студентов-музы­кан­тов, как правило, весьма невелико. Причина в оторванности этого блока, – каким он преподносится музыкальной молодёжи – от её практи­ческих нужд и запросов; в том, иными словами, что педагогика и психология фигурируют в музыкальных учебных заведениях как бы сами по себе, вне контекста будущей профессиональной деятельности обучающихся. Специфика этой деятельности не учитывается, отсюда и очевидное снижение интереса студентов-музыкантов к «не своим» дисциплинам.

Итак, разобщённость, «несосты­кован­ность» отраслей знания, которые должны были бы совместно воздействовать на профессиональное сознание обуча­ющихся в музыкальных учебных заведениях, имеет весьма негативные последствия. Ибо без философско-эстетических и психолого-педагогических обоснований преподавание музыки сегодня обойтись не может – они своего рода регулятивы учебного процесса, который в отсутствие таких регулятивов неизбежно /сколь бы совершенными не были конкретные методики/ опускается на упрощённо-ремесленни­ческий уровень.

Ситуация несомненно изменится к лучшему, если будет созда­на и утвердится в общественном сознании философия музыкального образования, которая:

а/ ответит на запросы и потребности времени в соответствии со сложившейся социокультурной ситуацией в стране;

б/ объединит философско-эстетические, психолого-педагогические и му­зыковедческие подходы в музыкально-образовательном процессе, что возведёт его на более высокую творческую ступень;

в/ выявит и поставит акцент на основных, принципиально важных элементах в системе «учитель – ученик»; позволит преодолеть «технократизм» и узкопрофессиональную направленность мышления значительной части преподавателей и обучающихся; утвердит гуманистическую, нравственно-этическую доминанту в занятиях му­зыкой;

г/ наметит в качестве главного ориентира в музыкально-воспитатель­ной и музыкально-образовательной работе формирование всесторонне развитой, духовно-богатой личности, интересной не только в про­фессиональном, но и в сугубо «человеческом» плане; ликвидирует явно выраженный дефицит духовности в сегодняшней музыкальной пе­дагогике;

д/ наполнит новым содержанием различные виды и формы учебной ра­боты с учащимися-музыкантами; приведёт к большему разнообразию и контрастности этой работы; активизирует интерес учащихся к занятиям, раскрепостит сущностные силы молодых людей, инициирует процессы самодвижения и саморазвития в обучении;

е/ найдёт понимание, одобрение и поддержку в широких кругах му­зыкантов-педагогов и студентов средних и высших музыкальных учеб­ных заведений.

 

Последнее обстоятельство более чем существенно. Ибо вне глу­бокого философского осмысления сути и смысла своей профессиональ­ной деятельности весьма затруднительно возвыситься над привычным «обиходом», увидеть отдалённые перспективы собственной жизнедея­тельности, трудно осознать и внутренне оправдать своё место в мире, выработать адекватную самооценку, наметить стратегические целевые ориентиры.

Бесспорно, создание философской концепции музыкального об­разования, способной «де-факто» подтвердить свою жизнестойкость и – что не менее существенно – дать импульс к дальнейшему посту­пательному движению человеческой мысли в этой области, – создание такой концепции не под силу одному автору. Тут потребуются совместные усилия многих специалистов – музыкантов, педагогов, философов, искус­ствоведов, психологов. Надо надеяться, что задача, в конце концов, будет решена. В этом одно из непременных условий преодоления кризиса российской музыкально-образовательной системы, разрешения присущих ей ныне противоречий.

 

[1] Мазель Л.А. Строение музыкальных произведений. М., 1997, С. 11.

[2] Цит. по сб.: «Д.Шостакович о времени и о себе». М., 1980, С. 276.

[3] Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Л-д, 1971, С. 198, 211.

[4] Цит. по сб.: «Музыка и современность», вып. 10, М., 1976, С. 10.

[5] Каган М.С. О месте музыки в современной культуре. Журн. Советская музыка. 1985, № 11, С.С. 6,7.

[6] Роллан Р. Музыканты наших дней. - Пг., 1923, С. 192-193.

[7] См.: Античная музыкальная эстетика. Вступительный очерк и собрание текстов А.Ф. Лосева. М., 1960, С. 172.

[8] Плутарх Херонейский. О музыке. - В кн.: Античная музыкальная эстетика. С. 291.

[9] Декарт Р. Компедиум музыки. Цит. по сб.: Музыкальная эстетика Западной Европы XVII-XVIII веков. М., 1971, С. 342.

[10] Там же. С. 352.

[11] Марсенн М. Универсальная гармония. В сб.: Музыкальная эстетика Западной Европы XVII-XVIII веков. С. 363.

[12] Там же. С. 371.

[13] Кирхер А. Мусургия универсалис. В сб.: Музыкальная эстетика Западной Европы XVII-XVIII веков. С. 189.

 

[14] Киященко Н.И. Государственная модель эстетического воспитания в современной России. - Цит. по сб.: Современные концепции эстетического воспитания. - М., 1998, С. 30.

[15] Цит. по: Современный философский словарь. М., 1996, С. 60.

[16] Каган М.С. Музыка в мире искусств. М., 1996, С. 60

[17] Выготский Л.С. Психология искусства. - М., 1968, С. 320.

[18] Киященко Н.И. Эстетико-воспитательный «портрет» конца XX века. В сб. Современные концепции эстетического воспитания. С. 295.

[19] Целковников Б.М. Мировоззренческие убеждения педагога-музыканта. М., 1998, С.52.

[20] Фишер М.И. Образование в России: философия, идеология, политика. Цит. по: журн. Педагогика, 1994, №6, С. 18.

[21] Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией. Цит. по журн. Педагогика, 1994, №6, С. 26,27

[22] Гершунский Б.С. Философия образования /статус, проблемы, перспективы/. М., 1992, С. 11.

[23] Тельчарова-Куренкова Р.А. Методологические и теоретические проблемы музыкального образования. В сб. Вопросы подготовки музыканта-педагога. Магнитогорск, 1997. С. 15.

[24] Там же. С. 15,16.

[25] Тельчарова-Куренкова Р.А. Методологические и теоретические проблемы музыкального образования. В сб. Вопросы подготовки музыканта-педагога. Магнитогорск, 1997. С. 17.

[26] Тельчарова-Куренкова Р.А. Методологические и теоретические проблемы музыкального образования. В сб. Вопросы подготовки музыканта-педагога. Магнитогорск, 1997. С. 19.

[27] Цит. по: Панаиотиди Э.Г. Философия музыкального воспитания Б. Реймера: «за» и «против». В сб. Современные концепции эстетического воспитания. М., 1998, С. 163.