Д.Б.ЭЛЬКОНИН, доктор психол.наук,
Семинар
Тема : Актуальные проблемы диагностики психического развития ребенка и подходы к ее решению в отечественной и зарубежной психологии
Вопросы для самостоятельной подготовки к занятию
1. Почему диагностика психического развития ребенка носит характер проблемы в психологии развития? В чем она состоит? Чем вызвана?
2. Существуют ли различия во взглядах отечественных и зарубежных психологов на решение проблемы диагностики психического развития ребенка?
3. На основании каких представлений о процессе психического развития ребенка строятся подходы к его диагностике?
4. Какие положения лежат в основании каждого из выделенных вами подходов?
Литература
1. Венгер Л.А. О качественном подходе к диагностике умственного развития ребенка // Вопросы психологии, 1974. №1. С.116-122
2. Выготский Л.С. Проблемы возраста. – М.: Просвещение, 1983.
3. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб.науч. тр. / Под ред. Эльконина Д.Б., Венгера А.Л. М., 1981 – 157 с.
4. Психология развития: Учеб. для студ. высш. психол. учеб. заведений /Т.Д. Марцинковская, Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко и др.; Под ред. Т.Д. Марцинковской. – 2-е изд., перераб. И доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2005.
5. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. - 560 с.
6. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна; Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. – 3-е изд. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Источник: Л.А. Венгер О качественном подходе к диагностике умственного
развития ребенка // Вопросы психологии, 1974. №1. С.116-122
В последние годы для отечественных психологов все более явно выступает необходимость использования как в исследовательских, так и в практических целях методов психологической диагностики, позволяющих установить уровень умственного развития детей.
Вместе с тем, имеющиеся в арсенале зарубежной психологии тестовые системы, хотя и позволяют определенным образом ранжировать детей, оказываются неприменимы для решения задач, стоящих перед психологической диагностикой в нашей стране. Их основным пороком является чисто статистический подход к характеристике умственного развития, стремление его к измерению без достаточно ясного понимания того, что именно измеряется. Предполагается, что при выполнении набора тестовых заданий обнаруживается некий общий «умственный потенциал» ребенка, который и может быть измерен путем соотнесения со средней успешностью выполнения тех же заданий с детьми того же возраста. Из этого вытекает эмпиризм в конструировании и подборе тестовых заданий: ведь общий интеллектуальный потенциал должен проявляться равным образом при решении любой задачи (если только она не требует каких-либо специальных знаний и навыков). Выделение аспектов мышления, подлежащих тестированию, не опирается на какой-либо специальный анализ умственного развития ребенка, изучение его основных составляющих и их взаимосвязи.
Диагностика умственного развития должна носить качественный характер, выявлять не мифический «интеллектуальный потенциал», а конкретные достижения в этом развитии, определяемые всем комплексом условий, в которых оно происходит и, прежде всего, характером обучения и воспитания. Это положение является той исходной установкой, которая легла в основу разработки методов диагностики, ведущейся рядом научных коллективов психологов в нашей стране.
Противопоставление качественного подхода к диагностике умственного развития количественному имеет глубоко принципиальное значение, оно вытекает из различия теоретических установок отечественной и зарубежной психологии.
При разработке конкретных диагностических методик качественный подход реализуется, прежде всего, в том, что эти методики направляются на выявление уровня развития строго определенных аспектов умственной деятельности ребенка и притом ключевых аспектов, претерпевающих наиболее существенные преобразования с возрастом и в максимальной степени определяющих особенности всех других сторон этой деятельности.
Другая сторона качественного подхода вытекает из понимания психического и, в частности, умственного развития не как простого роста, а как процесса, включающего появление качественных новообразований. Именно такие новообразования должны «схватываться» в первую очередь при помощи диагностических методик.
Выделение центральных аспектов умственной деятельности ребенка и качественных сдвигов, осуществляющихся в ходе развития, - задача, которая может быть разрешена только на основе построения расчлененных моделей умственной деятельности и умственного развития. Следовательно, содержание диагностики определяется общим уровнем разработки этих проблем.
Следует подчеркнуть, что в настоящее время этот уровень нельзя считать достаточным. Имеется значительно больше данных о движущих причинах и условиях умственного развития ребенка, роли обучения в этом развитии и т.п., чем о конкретной структуре умственной деятельности и ее особенностях на разных возрастных этапах.
Вся мировая практика тестирования строилась (и строится в настоящее время) на ином подходе – «количественном». Исходя из него, разрабатывались не только конкретные диагностические методики, но и методы их построения, статистического обоснования и оценки уровня умственного развития.
Возникает вопрос: модно ли и нужно ли использовать эти методы при новом понимании существа диагностики, либо их следует заменить какими-либо другими?
Необходимость сохранения количественной оценки уровня умственного развития представляется бесспорной по двум основаниям.
Во-первых, сам процесс развития включает как качественные, так и количественные изменения. Соответственно, и дети различаются между собой не только качественной ступенью умственного развития, на которой они находятся, т.е. характером сформированных у них психических действий и образований, но и тем, в какой мере освоены ими эти действия, насколько совершенными являются эти образования. Следовательно, она должна одновременно отражать ступень умственного развития и степень продвинутости ребенка внутри этой ступени.
Во-вторых, внутренние психические действия и образования, подлежащие оценке. Могут быть выявлены только опосредованно – через решение ребенком тех или иных конкретных задач. Решение же каждой из них зависит не только от тех сторон умственной деятельности, которые предполагается выявить, но и от множества причин и условий, в значительной мере не поддающихся контролю и не связанных с содержанием диагностики. Оказывать влияние может конкретная форма, в которой представлен материал задачи, состояние испытуемого в данный момент и многое другое. В силу этого обстоятельства. Возможность определить размеры случайных колебаний с целью их максимального устранения в настоящее время дают только методы математической статистики, основанные на количественной оценке решений.
Применение количественной оценки ни в какой мере не противоречит «качественному подходу». Оно является выражением общего требования к диагностике, которая должна дифференцировать детей по уровням развития, не просто определять, что дети являются в каких-то отношениях «разными», но и квалифицировать эту разницу как различное
положение на «шкале» развития. Количественную оценку следует отличать от «количественного подхода» к диагностике, за которым скрывается понимание процесса умственного развития как более или менее равномерного изменения с возрастом общего «умственного потенциала», измеряемого при помощи любых диагностических методов, удовлетворяющих статистическим критериям.
В традиционных тестовых системах оценка складывается из баллов, начисляемых за решение каждой диагностической задачи и отражающих конечный (а иногда и промежуточный) результат решения, т.е. его успешность. Однако успешность не является ни единственным, ни основным показателем психических действий и образований, принимающих участие в решении. Гораздо более важным показателем может служить анализ процесса решения, применяемых испытуемым способов. С.Л. Рубинштейн совершено справедливо указывал, что коренной дефект обычных тестовых определений интеллекта как раз и состоит в попытке определить умственные способности по одному результату деятельности, не вскрывая процесса мышления, который к нему приводит. (Рубинштейн «Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии, 1960.№3»)
Конечно, способ решения конкретного набора задач еще не есть сам способ умственного действия, но он лежит «ближе» к нему, чем результат. Это привело многих отечественных психологов (Калмыкова З.И., Лубовский В.И., 1970) к мысли что качественный характер диагностики требует перехода к оценке решения задач по способу, рассматриваемому как качественная сторона решения (или по способу и по результату).
При разработке каждой методики мы пытались подобрать серию задач, адресованных к одному из типов этих действий, т.е. задач, построенных таким образом, что существенные для их решения отношения условий могут быть выделены только в результате выполнения такого действия. При этом каждая серия задач предусматривала возможность не только полного решения, которое свидетельствовало бы о высшем уровнен овладения действием, но и различного рода частичных решений, соотносимых с более элементарными, предварительными уровнями, выделенными на основе предшествующего теоретического и экспериментального анализа.
Прежде всего выяснилось, что основная характеристика способа решения заключается в особенности ориентировки ребенка на существенные условия задачи. Особенности ориентировки могут бы приняты как наиболее прямое выражение уровня овладения тем типом идеального действия, к которому адресована серия задач. В решении каждой серии
задач можно выделить несколько видов такой ориентировки, четко различающихся между собой по тому, какие именно из существенных условий задачи и в какой мере учитываются ребенком в процессе решения. Каждый из этих видов ориентировки соответствует определенному уровню овладения идеальным действием.
Успешность решения задач бесспорно связана с видом ориентировки, но эта связь отнюдь не однозначна. Во-первых, при одном и том же виде ориентировки в условиях задания может наблюдаться разная степень точности ориентировки, т.е. отработанность способа, который она характеризует. Во-вторых, на степень успешности окончательного решения может влиять ряд неучитываемых дополнительных причин. В частности, наличие случайных ответов.
Все это говорит в пользу целесообразности оценки решения диагностических задач не по результату, а по способу (т.е. по виду ориентировки в условиях задания).
Однако, если же оценивать только сам способ (распределив имеющиеся способы по «высоте» уровней овладения психическим действием, которые они выражают), количество баллов, входящее в оценку, окажется явно недостаточным для выявления имеющегося диапазона различий между детьми.
Возникает необходимость в нахождении дополнительного критерия такого соответствия и выработке метода, позволяющего воспользоваться этим критерием.
В качестве указанного критерия в исследовании Л.А. Венгера была использована степень, в которой количественная оценка решения диагностических задач «по результату» зависит от способа решения, т.е. от вида ориентировки в условиях задания, которую осуществляет ребенок. Для его
применения была разработана статистическая процедура, которую условно можно назвать «качественным анализом» методики. Он включает в себя следующее.
При составлении каждой методики составляются критерии количественной оценки «по результату» с соблюдением всех требований тестологии. Методика проверяется на значительном количестве детей, проводится статистическая обработка полученных данных и на ее основе –оценка дискриминабильности и надежности. Данные переводятся в нормализованную стандартную шкалу со средним (М=10) и стандартным отклонением (σ =3).
Далее проводится анализ полученного материала с точки зрения применявшихся детьми способов выполнения диагностических задний. Количество способов, психологическая характеристика каждого из них и оценка его места по отношению к другим способам определяются на основе анализа и сопоставления всех решений и выделения их основных типов в соответствии с имеющимися теоретическими и экспериментальными данными об уровнях овладения соответствующим видом идеального действия (т.е. в известном смысле повторяется та «проекция» предварительной теоретической конструкции в диагностическую практику, которая осуществляется при построении серии задач, но теперь она повторяется на реальном материале, полученном при решении этих задач детьми).
Следующий этап работы представляет собой распределение всех испытуемых по группам, соответствующим каждому из выделенных способов (и предположительно – каждому из уровней овладения данным типом идеального действия). Этот этап содержит свои трудности, так как далеко не все дети обнаруживают один и тот же способ при решении всех задач, входящих в серию, а применение более «высокого» способа с рядом ошибок иногда трудно отделить от безошибочного применения более низкого способа. Поэтому не только выделение способов, но и разбивка испытуемых является весьма сложной исследовательской задачей, которая решается по-разному в зависимости от специфики каждой методики.
После формирования групп испытуемых «по способу», расположенных в порядке перехода от более низких к более высоким уровням овладения действием, применяется сама процедура «качественного анализа». Она включает два вида вычислений. Первый из них – определение наличия статистически значимой разности средних оценок «по результату» между группами детей, сформированными «по способу». Разность средних оценивается по критерию t Стьюдента.
Второй вид вычислений – определение степени вляияния способа на оценку «по результату» - осуществляется при помощи однофакторного дисперсионного анализа.
Нам представляется, что процедура качественного анализа может служить хорошим средством оценки пригодности диагностических методик в условиях качественного подхода к диагностике умственного развития.
Печатается из книги: “Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей”. Сб.науч. тр. / Под ред. Эльконина Д.Б., Венгера А.Л. М., 1981 – 157 с.
Д.Б.ЭЛЬКОНИН, доктор психол.наук,