Учебно-образовательно­го процесса.

Соответствие методов обучения целям и задачам

Максимум творческой инициативы студента.

Деятельностный подход к обучению музыке.

Лбые психические функ­ции индивида, в том числе и связанные с развитием специаль­ных способностей, любые умственные /и иные/ процессы, про­исходящие в сознании и подсознании человека, детерминирова­ны его деятельностью - ее целями, содержанием, формо-структурой. Личность, согласно известному положению С.Л.Рубин­штейна, «формируется, действуя, в ходе своей деятельности. В деятельности личность и формируется, и проявляется».[4]

Между тем, профессиональная деятельность большинства студентов музыкальных учебных заведений организована и структурирована далеко не лучшим образом. Опыт показывает, что учащаяся молодежь не умеет, как правило, рационально строить свои домашние занятия, планировать учебные действия, опреде­лять цели труда, выбирать оптимальные пути и способы их дос­тижения. Ситуация усложняется тем, что столь специфическая отрасль профессиональной деятельности как музыкальное искусство, предъявляет особо высокие требования к качеству труда.

Отсюда следует, что задача преподавателя не только в том, чтобы приблизить учащегося к глубокому пониманию и под­линно художественному исполнению музыки, но и научить своего питомца продуктивно работать, «оснастить» его соответствую­щими знаниями, умениями и навыками. Учить учиться – так мо­жет быть сформулирована одна из главных, приоритетных целей преподавателя, отвечающего за будущее молодого специалиста.

Вместе с тем, овладевая методологией труда, рациональ­ными приемами и способами профессиональной деятельности, не следует игнорировать опасности технократического уклона. При­мат технического приема над сущностью, метода над смыслом, способа деятельности над его образно-содержательной сторо­ной может означать в итоге девальвирование духовного начала в музыкальных занятиях. «Но в таком случае музыка остается пустой, лишенной смысла и не может считаться собственно ис­кусством, поскольку в ней отсутствует основной момент вся­кого искусства – духовное содержание и выражение. Только ког­да в чувственной стихии звуков и их многочисленных конфигу­раций выражается духовное начало в соразмерной ему форме, музыка возвышается до уровня подлинного искусства...".[5]

 

Условия наибольшего благоприятствования в музыкальных занятиях создаются лишь в том случае, если учащийся проявля­ет максимум творческой инициативы, если сама организация учеб­ного процесса стимулирует и поощряет в нем «самообразователь­ную активность». Наилучшим способом достижения этого является моделирование молодым музыкантом /исполнителем, музыковедом-теоре­ти­ком, композитором/ деятельности зрелого, сложившегося профессионала. Знания, умения и навыки, приобретенные в ходе обучения, должны выступать, иными словами, в виде «инструмен­тов» овладения профессией. Апробируя в собственной практике комплекс действий и операций, которые в принципе близки, «соз­вучны» действиям и операциям, совершаемым музыкантом-професси­оналом, учащийся движется в русле, прямо и непосредственно ведущем его к цели. «В центре внимания педагога и учащегося должен быть, прежде всего, процесс обучения – за исключением, пожалуй, каких-то особых, экстремальных ситуаций, и здесь этот процесс должен как бы моделировать творческую деятель­ность музыканта-профессио­на­ла, складываться по той же принци­пиальной схеме. Иными словами, учащийся по мере своего про­фессионального роста, развития общих и специальных способ­ностей, должен действовать в условиях максимально приближен­ных к тем, в которых ему придется действовать по окончании учебного заведения".[6] Моделирование обучающимся профессиональных действий и операций, совершаемых опытным, высококлассным музыкантом – один из главных методологи­ческих принципов обучения.

 

Методы в педагогике трактуются, как известно, под раз­личными углами зрения – гносеологическим, логико-содержатель­ным, психолого-педаго­ги­чес­ким. Все эти трактовки могут иметь место и при анализе проблем музыкальной педагогики. И здесь можно встретиться со всем многообразием приемов и способов преподавания – от пассивно-репродуктивных до эвристических, творчески-поисковых.

Естественно, конкретный выбор метода работы детермини­руется целью и содержанием обучения, индивидуально-характер­ными особенностями учителей и учеников, субъект-субъектными от­ношениями между ними. В то же время, нельзя не отметить, что сама специфика музыкального обучения, природа данного вида учебной деятельности определяет примат эвристических, твор­чески-ориенти­ро­ванных методов: они активизируют интерес учащегося к работе, органично сопрягаются с тем принципом модели­рования творческого процесса в ходе учения, о котором шла речь выше.

Метод учебной работы, точнее, вся совокупность внутренне скоординированных приемов преподавания, не может рассматри­ваться в отрыве от стилевых особенностей деятельности педа­гога, от формы /типа/ его общения с учащимися.

В России в массовом музыкально-педагогическом обиходе доминирует чаще всего авторитарный, командно-установочный стиль педагогической работы. О причинах этого явления разговор особый; здесь же заметим, что авторитаризм в педагогическом общении вступает чаще всего в заметное противоречие с установкой на выявление индивидуально-творческих потенций учащихся, приглушает, если не нейтрализует полностью, эвристическую составляющую учебной работы.

Только тот музыкант-педагог отвечает современным требованиям, кто готов и способен использовать в работе с учащи­мися всю многообразную палитру стилей преподавания – от авто­ритарных до либерально-толерантных, – кто умело чередует по мере необходимости эти стилевые подходы, «сплавляет» их друг с другом, получая в итоге необходимые педагогические новооб­разования; кто владеет, короче говоря, техникой педагогической полистилистики.

Только такой педагог способен обеспечить условия для подлинно индивидуального, дифференцированного подхода к обу­че­нию, только он сможет по мере необходимости корректировать и выправлять течение учебно-воспитательного процесса.