Общие формы организации учебной деятельности.

Общая характеристика методов обучения.

Образовательная, воспитательная и развивающая функции обучения.

Тема №14. Сущность, структура и функции процесса обучения

1. Характеристика обучения как дидактического процесса: понятие, принципы и виды обучения.

 

1. Обучение – это целенаправленный процесс двусторонней деятельности обучающего (учителя, преподавателя) и учащегося по передаче и усвоению знаний, предполагающий активное взаимодействие этих сторон.Обучение – самый важный и надежный способ получения си­стематического образования. Отражая все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность на всестороннее развитие личности, единство содержательной и про­цессуальной сторон), обучение в то же время имеет и специфи­ческие качественные отличия.

Будучи сложным и многогранным, специально организуемым процессом отражения в сознании ребенка реальной действитель­ности, обучение есть не что иное, как специфический процесс по­знания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль учите­ля обеспечивает полноценное усвоение школьниками знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих спо­собностей.

Познавательная деятельность – это единство чувственного вос­приятия, теоретического мышления и практической деятельности.Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся (производительный и общественно полезный труд, ценностно-ориентационная и художественно-эстетическая деятельность, общение), а также путем выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, решение исследовательских задач и т.п.). Но только процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательной дея­тельности или учении.

Обучение всегда происходит в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе. Слово одновременно явля­ется средством выражения и познания сущности изучаемого явления, орудием коммуникации и организации практической по­знавательной деятельности школьников. Оно тесно связано также с ценностно-ориентационной деятельностью, имеющей своей целью формирование личностных смыслов и осознание соци­альной значимости предметов, процессов и явлений окружаю­щей действительности.

Обучение, как и всякий другой процесс, связано с движением. Оно, как и целостный педагогический процесс, имеет задачную структуру) а следовательно, и движение в процессе обучения идет от решения одной учебной задачи к другой, продвигая ученика по пути познания: от незнания к знанию, от неполного знания к бо­лее полному и точному. Обучение не сводится к механической «пе­редаче» знаний, умений и навыков. Это двусторонний процесс, в котором в тесном взаимодействии находятся педагоги и воспитан­ники (учащиеся): преподавание и учение. При этом преподавание должно рассматриваться условно, так как учитель не может огра­ничиться только изложением знаний – он развивает и воспитыва­ет, т.е. осуществляет целостную педагогическую деятельность.

Успех обучения в конечном итоге определяется отношением школьников к учению, их стремлением к познанию, осознанным и самостоятельным приобретением знаний, умений и навыков, их активностью. Ученик не только объект обучающих воздействий, он субъект специально организуемого познания, субъект педаго­гического процесса.

Принципы обучения (дидактические принципы) представляют собой основополагающие положения, опре­деляющие систему требований к содержанию, организации и методике обучения. Основными из них являются:

сознательность, активность и самостоятельность в обучении, которая предполагает осознание обучаемыми ответствен­ности за цели и задачи занятия, его практическое значе­ние; стимулирует познавательную активность обучаемых с помощью эффективных методов, приемов, технических и других средств наглядности, современных методик и особенно приемов обучения; способствует проявлению ини­циативы, творчества в процессе изучения учебного мате­риала и применения его на практике;

наглядность обучения, которая ориентирует на то, что нагляд­ность должна отвечать цели и содержанию занятий, иметь ярко выраженное содержание, быть понятной и доступной, отвечать, соответствовать требованиям педагогической пси­хологии, применяться творчески и методически правильно;

систематичность, последовательность и комплексность в обу­чении, требующие давать стройную систему знаний учебной дисциплины; связывать новые знания с ранее изученными; обеспечивать систематический и действенный контроль за организацией и результатами процесса обучения; осуществ­лять четкое планирование учебных занятий; соблюдать стро­гую логическую связь и расположение учебного материала;

обучение на высоком уровне трудностей, ориентирующее на постоянный учет умственных и физических возможностей обучаемых; посильность для них изучаемого материала, темпа его изложения; изучение учебного материала посте­пенно, переходя от простого к сложному, опираясь на ис­ходный уровень подготовленности обучаемых; доходчивое раскрытие сложных положений, не допуская излишней детализации, сообщения избыточной информации; воспи­тание у обучаемых сознательного отношения к преодоле­нию реальных трудностей учебной деятельности;

прочность овладения знаниями, навыками и умениями, требу­ющая разъяснения обучаемым значения изучаемого мате­риала для их практической деятельности; выработки уста­новки на прочное и длительное запоминание изучаемого материала, и прежде всего его основных положений; систематически организованного повторения ранее изученного
учебного материала; применения изученного учебного ма­териала в практической деятельности обучаемых; стимулирования самостоятельной работы обучаемых, обучения их эффективным приемам и способам такой деятельности; ве­дения систематического контроля за усвоением изучаемого материала;

групповой и индивидуальный подход в обучении, предполага­ющий обучение детей согласованным, слаженным совме­стным действиям; формирование в группе обучения положительного психологического климата (хорошего настро­ения, дружеских отношений, положительных традиций).

Виды обучениясреди которых обычно различают:

групповое обучение, которое осуществляется в составе груп­пы и которое дает возможность использовать эффект максимального воздействия обучаемых друг на друга;

индивидуальное обучение, предполагающее работу с каждым конкретным человеком и позволяющее оказывать на него максимальное педагогическое воздействие;

дифференцированное обучение, ориентирующееся на специ­фический педагогический подход к каждому учащемуся или их группам;

личностно-ориентированное обучение, представляющее со­бой обучение, основывающееся на учете личностных осо­бенностей обучаемых;

трудовое обучение, т. е. обучение в условиях трудовой дея­тельности с формированием у учащихся навыков и умений, необходимых для нее;

коррекционно-развивающее обучение, предполагающее кор­рекцию и развитие личностных качеств, навыков и умений обучаемых;

обучение одаренных детей, ориентирующееся на создание учебных групп или классов, в которых объединяются дети с наиболее развитыми способностями и обучение идет по специально созданным продвинутым программам;

обучение детей из групп риска, т. е. обучение детей из труд­ных семей или лишенных родителей, обычно требующих дополнительного внимания.

Все виды обучения имеют свою специфику, требуют допол­нительного внимания учителей, предполагают постоянное со­вершенствование их методической подготовки и специального образования.

Эффективность различных видов обучения также зависит от атмосферы и условий, в которых они осуществляются, от мето­дов обучения, под которыми понимаются способы совместной работы обучающего и обучаемых, организации познавательной деятельности обучаемых, ведущие их от незнания к знанию, от неумения к умению и позволяющие им усвоить конкретное со­держание образования.

 

2. Необходимость комплексной реализации всех компонентов содержания образования и направленность педагогического процесса на всестороннее, творческое саморазвитие личности школь­ника обусловливают функции обучения: образовательную, вос­питательную и развивающую. При этом образовательная функция связана с расширением объема, развивающая – со структурным усложнением, а воспитательная – с формированием отношений.

Образовательная функция.Основной смысл образовательной Функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков и ее использовании на практике.

Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, за­кономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность. Это требует такой организации процесса обучения, чтобы из содержания учеб­ного предмета, отражающего соответствующую область научного знания, не выпадали элементы, важные для понимания основ­ных идей и существенных причинно-следственных связей, чтобы в общей системе знаний не образовывались незаполненные пус­тоты. Знания должны особым образом упорядочиваться, приобре­тая все большую стройность и логическую соподчиненность, что­бы новое знание вытекало из ранее усвоенного и пролагало путь к освоению последующего.

Конечным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими, в способности мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформированность важнейших как специальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков.

Умение как умелое действие направляется четко осознаваемой целью, а в основе навыка, т.е. автоматизированного действия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в резуль­тате упражнений, которые варьируют условия учебной деятель­ности и предусматривают ее постепенное усложнение. Для выра­ботки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях.

Осуществление образовательной функции неразрывно связано с формированием навыков работы с книгой, справочной литера­турой, библиографическим аппаратом, организации самостоятель­ной работы, конспектирования и др.

Воспитательная функция. Воспитывающий характер обучения – отчетливо проявляющаяся закономерность, действующая непре­ложно в любые эпохи и в любых условиях. Воспитательная функ­ция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством спе­циальной организации общения учителя с учащимися. Объектив­но обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование лично­сти вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.

Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и не всегда в нужном направлении, поэтому реализация воспитывающей функции требует при организации учебного процесса, отборе содержания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания на том или ином этапе развития общества. Важнейшим аспектом осуществления воспитывающей функции обучения является формирование мотивов учебной деятельности, изначально определяющих ее успешность.

Развивающая функция. Так же как воспитывающая функция, раз­вивающий характер обучения объективно вытекает из самой при­роды этого социального процесса. Правильно поставленное обуче­ние всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодей­ствия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности уче­ника получила закрепление в термине «развивающее обучение».

В контексте традиционных подходов к организации обучения осуществление развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие вербаль­ных процессов нагляднее других выражает общее развитие учени­ка. Однако это сужающее развивающую функцию понимание на­правленности обучения упускает из виду, что и речь, и связанное с нею мышление эффективнее развиваются при соответствующем развитии сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной и мотивационно-потребностной сфер личности. Таким образом, раз­вивающий характер обучения предполагает ориентацию на разви­тие личности как целостной психической системы.

Начиная с 60-х годов в педагогической науке разрабатывают­ся различные подходы к построению развивающего обучения. Л.В.Занков обосновал совокупность принципов развития мыш­ления в процессе обучения: увеличение удельного веса теорети­ческого материала; обучение в быстром темпе и на высоком уров­не трудности; обеспечение осознания учащимися процесса уче­ния. А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др. разрабатывали основы проблемного обучения. И.Я.Лернер и М.Н. Скаткин предложили систему развивающих методов обучения; В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин разработали концепцию содержательного обобщения в об­учении; И.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др. обосновали теорию поэтапного формирования умственных действий. Объединяющей идеей ведущихся научных поисков и педагогической практики развивающего обучения является мысль о необходимости суще­ственного расширения сферы развивающего влияния обучения. Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное раз­витие личности – это результат реализуемых в единстве образо­вательной и воспитывающей функций.

3.Педагогической наукой накоплен богатый материал, касаю­щийся методов обучения. Существуют также различные класси­фикации методов обучения, многообразие которых зависит от избираемого принципа классификации.

Одна из первых классификаций методов обучения была пред­ложена Е. В. Перовским и Е.Я.Голант. Строилась она по основа­нию источника знаний, ориентируясь на «золотое правило» ди­дактики. В соответствии с источником знаний (слово, наглядность, практика) были выделены соответственно три группы методов: словесные (лекция, рассказ учителя, беседа, работа с книгой, учебным текстом); наглядные (демонстрация картин, муляжей, кинофильмов и диафильмов, гербариев и т.д.); практические (вы­полнение опыта, эксперимента, исследовательской работы, ла­бораторной работы, упражнения, составление таблиц, графиков, диаграмм, выполнение измерений на местности, изготовление прибора и т.д.).

Эти методы определяются по внешним признакам, в основ­ном по видам деятельности учителя. Однако такая классификация методов не раскрывает деятельность учащихся, а также психичес­кие процессы, связанные с этой деятельностью. Поэтому ряд уче­ных делают попытку разработать такую классификацию методов обучения, в основе которой лежал бы характер деятельности учи­теля и учащихся. Так, М. Н.Скаткин и И.Я.Лернер в соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания образования выделяют следующие методы.

1. Объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептив­ный, метод, основное назначение которого состоит в организа­ции усвоения учащимися знаний в готовом виде. Учитель сообща­ет готовую информацию разными средствами, а учащиеся вос­принимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Объяснительно-иллюстративный метод относится к наиболее эко­номным способом передачи накопленного человечеством обоб­щенного и систематизированного опыта подрастающему поколе­нию. Учитель сообщает информацию с помощью устного слова (объяснение, рассказ, лекция), печатного слова (учебник), на­глядных средств (картины, кино- и диафильмы, схемы, натураль­ные объекты в классе и во время экскурсий), практического показа способов деятельности (показ опыта работы на станке, об­разцов склонения, способа решения задачи, доказательства тео­ремы, способов составления плана, аннотации и т.д.). Этот метод включает рассказ, лекцию, объяснение, использование и изуче­ние литературы, использование наглядных средств, дидактичес­ких машин и т.п. Он тренирует память, дает знания, но не спо­собствует развитию творческого мышления.

2. Репродуктивный метод, главным признаком которого явля­ется воспроизведение и повторение способа деятельности по за­даниям учителя. Данный метод характеризует не только деятель­ность ученика, но и предполагает организующую, побуждающую деятельность учителя. С целью повышения эффективности репро­дуктивного метода разрабатываются системы упражнений, а так­же программированные материалы, обеспечивающие обратную связь и самоконтроль. Важную роль при осуществлении данного метода играет алгоритмизация, когда ученикам предлагается оп­ределенный алгоритм, т.е. правила и порядок действий, в резуль­тате выполнения которых ученик распознает объект (явление), выясняет его наличие и одновременно осуществляет определен­ный порядок действий.

3. Проблемное изложение (используется главным образом на лек­ции, в ходе работы с книгой, экспериментирования и т.д.) за­ключается в том, что учитель ставит проблему, сам ее решает, показывая при этом путь решения в его подлинных, но доступ­ных учащимся противоречиях. Учитель показывает образцы на­учного познания, научного решения проблем, а учащиеся мыс­ленно следят за его логикой, усваивая этапы решения целостных проблем. Результатом проблемного изложения является усвоение учеником способа и логики решения поставленной проблемы, но еще без умения применять их самостоятельно. Своеобразие этого метода заключается в том, что ученик не только воспри­нимает, осознает и запоминает готовые знания, но и следит за логикой доказательства, контролирует убедительность мысли учителя.

4. Частично-поисковый, ил и эвристический, метод состоит в том, что учитель организует участие школьников в выполнении отдель­ных этапов поиска, конструирует задание, расчленяет его на вспо­могательные, намечает шаги поиска, а учащиеся осуществляют его самостоятельно, актуализируя наличные знания, мотивируя свои действия. Этот метод включает самостоятельную работу уча­щихся, беседу, лекции и т.д.

5. Исследовательский метод определяется как способ организа­ции поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем. Этот метод призван обеспечить творче­ское применение знаний, овладение методами научного позна­ния в процессе поиска этих методов и применение их. Кроме того, он является условием формирования интереса, потребности в твор­ческой деятельности.

Предложенная авторами классификация методов обучения де­монстрирует постепенный переход от методов, предполагающих сравнительно небольшую самостоятельность учащихся, к мето­дам, опирающимся на их полную самостоятельность.

4.Организованное обучение и воспитание осуществляются в рам­ках той или иной педагогической системы, имеют определенное организационное оформление. В дидактике известны три основ­ные системы организационного оформления педагогического про­цесса, отличающиеся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности воспитанников, степенью их са­мостоятельности и спецификой руководства учебно-воспитатель­ным процессом со стороны педагога. К ним относятся: 1) инди­видуальное обучение и воспитание, 2) классно-урочная система и 3) лекционно-семинарская система.

Из истории организационного оформления педагогических систем

Система индивидуального обучения и воспитания сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старших к младшим. С появлением письменности ста­рейшина рода или жрец передавал эту премудрость общения по­средством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально. По мере развития научного зна­ния в связи с развитием земледелия, скотоводства, мореплавания и осознания потребности в расширении доступа к образованию более широкому кругу людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10 – 15 человек. Из­ложив материал одному, он давал ему задание для самостоятель­ной работы и переходил ко второму, третьему и т.д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал задание — и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не осваивал науку, ремесло или искусство. Содержание обучения и воспитания было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготов­ленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, ^а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Редко учитель собирал всех учеников своей группы для коллективных бесед, наставлений или заучивания священных писаний и сти­хотворений.

Когда в средние века с увеличением количества обучающихся стали подбирать в группы детей примерно одного возраста, возникла необходимость более совершенного организационного оформления педагогического процесса. Свое законченное решение оно нашло в классно-урочной системе, первоначально разработанной и описанной Я. А. Коменским в его книге «Великая дидактика».

Классно-урочная система в отличие от индивидуального обуче­ния и ее индивидуально-группового варианта утверждает твердо регламентированный режим учебно-воспитательной работы: по­стоянное место и продолжительность занятий, стабильный состав учащихся одинакового уровня подготовленности, а позже и од­ного возраста, стабильное расписание. Основной формой органи­зации занятий в рамках классно-урочной системы, по Я. А. Коменскому, должен быть урок. Задача урока должна быть соразмерна часовому промежутку времени, развитию учащихся. Урок начина­ется сообщением учителя, заканчивается проверкой усвоения материала. Он имеет неизменную структуру: опрос, сообщение учителя, упражнение, проверка. Основное время при этом отво­дилось упражнению.

Дальнейшее развитие классического учения Я.А. Коменского об уроке в отечественной педагогике осуществил К.Д.Ушинский. Он глубоко научно обосновал все преимущества классно-уроч­ной системы и создал стройную теорию урока, в частности обо­сновал его организационное строение и разработал типологию уроков. В каждом уроке К.Д.Ушинский выделял три последова­тельно связанные друг с другом части. Первая часть урока направ­лена на осуществление сознательного перехода от пройденного к новому и создание у учащихся устремленности на интенсивное восприятие материала. Эта часть урока, писал К.Д.Ушинский, является необходимым ключом, как бы дверью урока. Вторая часть урока направлена на разрешение основной задачи и является как бы определяющей, центральной частью урока. Третья часть на­правлена на подытоживание проделанной работы и на закрепле­ние знаний и навыков.

Большой вклад в разработку научных основ организации урока внес А.Дистервег. Он разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосно­вал необходимость учета возрастных возможностей учащихся.

Классно-урочная система в своих основных чертах остается неизменной уже на протяжении более 300 лет. Поиски организа­ционного оформления педагогического процесса, которое заме­нило бы классно-урочную систему, велись в двух направлениях, связанных преимущественно с проблемой количественного охвата обучающихся и управления учебно-воспитательным процессом. Так, в конце XIX в. в Англии оформилась система обучения, охватывающая одновременно 600 и более обучающихся. Учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовленности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те, в свою очередь, - младших. В ходе занятия он также наблюдал за рабо­той групп, возглавляемых своими помощниками - мониторами. Изобретение белль-ланкастерской системы, получившей свое на­звание от фамилии ее создателей - священника А. Белля и учите­ля Д.Ланкастера, было вызвано стремлением разрешить противо­речие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей.

Другое направление в совершенствовании классно-урочной системы было связано с поисками таких форм организации учеб­ной работы, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержа­ния и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры: опрос, изложение нового, задание на дом. Следствием недостатков традиционного урока явилось и то, что он сдерживал развитие познавательной активности и самостоятельности учащих­ся. Идею К.Д.Ушинского о том, чтобы дети на уроке по возмож­ности трудились самостоятельно, а учитель руководил этим само­стоятельным трудом и давал для него материал, в начале XX в. попыталась реализовать в США Е. Паркхерст при поддержке вли­ятельных в то время педагогов Джона и Эвелины Дьюи. В соответ­ствии с предложенным Е.Паркхерст далътонским лабораторным планом, или дальтон-планом, традиционные занятия в форме уро­ков отменялись, учащиеся получали письменные задания и после консультации учителя работали над ними самостоятельно по ин­дивидуальному плану. Однако опыт работы показал, что большин­ству учащихся не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не получил.

В 20-е годы дальтон-план подвергался резкой критике со сто­роны отечественных педагогов прежде всего за его ярко выражен­ную индивидуалистическую направленность. В то же время он по­служил основанием для разработки бригадно-лабораторной формы организации обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. Бригадно-лабораторный метод в отличие от дальтон-плана предполагал сочетание коллективной работы все­го класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каж­дого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсужда­лись задания, готовились к общим экскурсиям, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги бригадной работы. Оп­ределяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки выполне­ния задания и обязательный минимум работы для каждого учени­ка, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выпол­нение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки выставлялись одинаковые всем членам бригады.

Для бригадно-лабораторной формы организации занятий, пре­тендовавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций до консультирования учеников. Переоценка учебных возможностей учащихся и метода самостоя­тельного добывания знаний привела к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности важнейших общеучебных умений. Эти же недостатки вы­явились и в других формах организации обучения, зародившихся в Западной Европе и США, но не получивших широкого распро­странения.

Лекционно-семинарская система, зародившаяся с созданием первых университетов, имеет глубокие исторические корни, од­нако она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабора­торные занятия, консультации и практика по избранной специ­альности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы. Неизменными ее атри­бутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены.

Лекционно-семинарская система в ее чистом варианте исполь­зуется в практике профессиональной подготовки, т. е. в условиях, когда у обучающихся уже имеется определенный опыт учебно-познавательной деятельности, когда сформированы основные общеучебные навыки, и прежде всего умение самостоятельно до­бывать знания. Она позволяет органично соединять массовые, груп­повые и индивидуальные формы обучения, хотя доминирование первых, естественно, предопределено особенностями возраста обучающихся: студентов, слушателей системы повышения квали­фикации и др. В последние годы элементы лекционно-семинар­ской системы широко используются в общеобразовательной шко­ле, сочетаясь с формами обучения классно-урочной системы. Опыт прямого перенесения лекционно-семинарской системы в школу себя не оправдал.

Тема №15. Сущность, структура и функции процесса воспитания