Преподавать искусство средствами искусства означает
Наука и искусство как способы познания и освоения мира
Своеобразие процессов художественно-образного и научного освоения мира; влияние этих различий на организацию эстетического воспитания и художественного образования.
Функции искусства в социуме как объект теоретического и практического освоения воспитанниками.
Приведите примеры
взаимосвязи этических и эстетических категорий и ценностей в искусстве и предложите прием исполь-зования этой взаимосвязи в системе художественного образования.
Инкультурация личности осуществляется через освоение всего разнообразия функций искусства в социуме:
• эстетическая
• гедонистическая
• креативная
• когнитивная
• развивающая
• воспитывающая
• коммуникативная
• рекреационная
• компенсаторная (реабилитационная)
• проективная
| НАУКА | ИСКУССТВО |
| Опирается на факты | Опирается на художественные образы |
| Движется от рациональных усилий к эмоциональной оценке результатов | Движется от эмоциональной оценки явлений к их образному, а затем рациональному анализу |
| Создает преходящие (устаревающие) ценности | Создает непреходящие (вечные) ценности |
• Опираться на специфику художественно-образного освоения мира
• Моделировать все разнообразие функций искусства в деятельности
• Пользоваться выразительной речью и профессиональной лексикой
• Выявлять взаимосвязь и взаимовлияние эстетических, этических и научно-технических ценностей
Творческое задание: разработайте фрагмент урока по одному из специальных предметов вашего творческого профиля с учетом вышеизложенных требований
Раздел 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКСИОЛОГИЯ АРТПЕДАГОГИКИ
Тема 3. Аксиологические аспекты артпедагогики
ПЛАН
1. Психолого-педагогическая сущность системы «объект творчества → субъект творчества → реципиент»
2. Реализация принципа культуросообразности в системе эстетического воспитания.
3. Гуманитарные ценности в системе артпедагогики
4. Художественное образование и художественное творчество как темы произведений искусства
Творческий процесс в любом виде искусства направлен на создание произведений, несущих публике (реципиенту, т.е.воспринимающему) комплекс разнообразной информации: эстетической, этической, общественно-полезной, просветительской и т.д. Однако, многие зрители, читатели, слушатели предпочитают ограничиваться «считыванием» лишь внешней (предметной, фабульной, прямолинейно наставительной) стороны культурных смыслов произведения. Человек как бы останавливается в своем восприятии явлений художественной культуры на уровне поиска ответов на простые вопросы:
- Что изобразил мастер?
- Что происходит с героями?
- Чему нас учит это произведение?
Между тем, глубинные – и чаще всего важнейшие – смыслы произведения не просто ускользают от внимания реципиента – зачастую он даже не догадывается о целесообразности их поиска.
Тут нам видится важная педагогическая проблема. Артпедагог должен помочь воспитанникам вникнуть в сущность системы «объект творчества → субъект творчества → реципиент» и открыть в ней повод для эстетического наслаждения.
У каждого крупного художника свой взгляд на мир и способ его воплощения. Но все едины в представлении, что это не просто воспроизведение, но особое творческое переосмысление. А.С.Пушкин наблюдал перипетии судеб своих героев «сквозь магический кристалл». В.В.Маяковский утверждал: «Сцена – не отображающее зеркало, а увеличивающее стекло». А.А.Вознесенский сравнивал работу творца с процессом съемки на зеркальном фотоаппарате старого образца – со стороны кажется, что фотограф разглядывает самого себя, а он ловит в объектив весь мир.
Заинтересоваться творческой позицией автора, поймать авторский «месседж», почувствовать то, что К.С.Станиславский называл «сверхсверхзадачей» создателя, способен лишь эстетически развитый реципиент, ориентированный на проникновение в авторскую позицию и сопоставление ее со своим восприятием затронутой темы.
При этом беседовать об одном и том же произведении, но с воспитанниками разного уровня общей и профессиональной культуры приходится по-разному. Здесь вступает в силу принцип культуросообразности в системе эстетического воспитания. Тем не менее, оценка эстетических явлений должна стремиться к объективной.
В системе эстетического воспитания важно устанавливать взаимоотношения мировых, национальных и региональных художественных ценностей, не умаляя, но и не преувеличивая их достоинств.
Например:
Еще в 70-х гг.ХХ в. советские педагоги – специалисты по эстетическому воспитанию – поставили вопрос о несовершенстве системы, ориентированной почти исключительно на шедевры искусства (во всяком случае, на произведения «первого ряда»). Ведь в повседневной жизни человек встречается отнюдь не только с шедеврами. Сейчас соотношение шедевров и художественного «мейнстрима» в реальном потоке художественных впечатлений и в учебном процессе – одна из дискуссионных проблем эстетического воспитания.
Примите участие в дискуссии: выскажите свое мнение по вышеизложенной проблеме.
Одним из продуктивных приемов, обеспечивающих формирование содержания художественного образования с учетом разнообразия эстетических ценностей является использование компаративного (сравнительного) анализа произведений.
Например:
Помимо общегуманитарного представления о ценности личности, артпедагогика выделяет понятие творческой индивидуальности как одно из центральных для творческого процесса. Задача преподавателя искусства – увидеть в воспитаннике творческую индивидуальность, понять ее своеобразие и – главное! – вооружить воспитанника профессиональными средствами для самоеализации.
Приведите примеры успешного и неверного выявления творческой индивидуальности ученика
Возраст человека является одной из «вечных» тем искусства. Такой же универсальной темой является для искусства тема семьи. Искусство многих тысячелетий трактует семью как самоценное явление. Эстетические ценности семьи являются образцом, по которому человек во многом выстраивает в дальнейшем свою иерархию эстетических оценок.
Приведите примеры произведений разных видов и жанров, воплощающие указанные темы.
Дети могут выступать в качестве субъектов и объектов художественно-творческого процесса.
Образы детства в искусстве – воплощение в произведении всех тех феноменов и ценностей, которые связаны в сознании общества с периодом «невзрослости» (неопытность, наивность восприятия, образность и креативность мышления, спонтанность деятельности и др.). Они возникают в процессе художественного осмысления антитезы взрослый/невзрослый. В европейском искусстве можно выделить две группы образов детства:
§ традиционные
¨ ребенок – объект внимания и заботы взрослого,
¨ ребенок – модель взрослого
¨ ребенок – символ базовых ценностей человечества
§ культурно-инновационные
¨ ребенок – реципиент произведений искусства;
¨ ребенок – интерпретатор произведений искусства;
¨ ребенок – автономная самоценная развивающаяся личность;
¨ ребенок – творец эстетических ценностей.
|
В трактовке образа ребенка – объекта внимания и заботы искусство делает акцент на деятельности взрослого Дети выполняют в произведениях этого типа служебную функцию, принимая направленную на них активность (чаще всего это образы матери с младенцем).
В художественной интерпретации образа ребенка – модели взрослого дитя предстает как человек, отличающийся меньшими физическими размерами и объемом знаний, умений, навыков. Воплощение в искусстве этого образа эволюционирует от моделирования размеров и физических черт старших младшими к моделированию психологических характеристик и стиля поведения.
Символические образы детства воплощают представление о высших духовных ценностях.
В образе ребенка-реципиента изобразительное искусство, литература, а позже кинематограф воплощают и подчеркивают существенные психологические отличия детского восприятия от поведения взрослых зрителей, читателей, слушателей.
Появление произведений, предназначенных для исполнения детьми, обусловило возникновение образа ребенка-интерпретатора: юного музыканта, актера, танцора.
Образребенка, понимаемого как автономнаяразвивающаяся личность, начинает складываться в русле европейского романтизма и достигает расцвета в реалистическом искусстве ХХ в.
Принципиально новым явлением художественной педагогики и искусства ХХ в. стало осознание, что детское творчество интересно прежде всего своей «детскостью». Особую ценность приобретают характерные для детства эмоциональные краски и специфические средства выразительности. Образ ребенка-творца современная художественная культура не столько воссоздает, сколько включает в свой контекст. Юные поэты, художники, музыканты, актеры привлекают внимание публики всех возрастов: взрослый зритель обнаруживает, что даже неизбежная ограниченность художественно-творческих возможностей ребенка оборачивается неповторимыми в своей выразительности чертами.
Художественное образование и художественное творчество также становятся темами произведений искусства. Образы учеников и учителей в произведениях искусства служат отражением важнейших тенденций эволюции артпедагогики.
Приведите примеры таких произведений
Открыв для себя эстетическую ценность детского творчества, общество столкнулось вопросом о целесообразности педагогического руководства художественным творчеством детей. Проблемы спонтанного детского творчества одной из первых начала изучать швейцарский педагог Мария Монтессори.
Эти и следующие вопросы мы подробнее рассмотрим на семинарских знятиях с позиций специфики творческого процесса (в зависимости от получаемой творческой профессии):
- Эстетические и психолого-педагогические аспекты исполнительского и оригинального художественного творчества детей.
- Особенности эволюции детского творчества в разных видах искусств.
Тема 4. Основные компоненты эстетического сознания человека как объект педагогического воздействия
ПЛАН
1. Эстетическая, оценка, суждение, эстетические интересы, потребности, вкусы и идеалы: сущность и взаимосвязь психолого-педагогических феноменов.
2. Формирование ценностных ориентаций в процессе эстетического воспитания.
3. Культура восприятия эстетических ценностей как современная педагогическая проблема.
4. Пути и средства формирования культуры восприятия искусства.
1. Эстетическое сознание человека формируется и совершенствуется на протяжении всей жизни. В рамках эстетического сознания можно выделить ряд функционально связанных и взаимозависимых элементов. Их взаимосвязь и функционирование в педагогическом процессе можно отразить в схеме:
|
Эстетическая оценка и эстетическое суждение, таким образом, рассматриваются нами как первоначальные этапы формирования эстетического сознания. Следующий уровень – развитие эстетических интересов и потребностей. Реализация эстетических интересов и потребностей средствами перцептивной, когнитивной и креативной деятельности – основа накопления личностью эстетического опыта. Развитие эстетических вкусов и формирование эстетических идеалов происходит на основе опыта эстетической деятельности.
2. Формирование аксиологических позиций в процессе развития эстетического сознания имеет ряд содержательных и методических особенностей:
n Оценка эстетических ценностей имеет не альтернативный, а рейтинговый характер. Например:
n В процессе эстетического развития личности палитра оценок расширяется. Например:
n Для вербализации эстетических оценок ученикам целесообразно предлагать варианты определений на выбор. Например:
n В эстетической оценке различают объективное и субъективное начало. Например:
n Эстетическая оценка выявляется в процессе коммуникативной деятельности. Например:
3. Культура восприятия эстетических ценностей рассматривается нами как современная педагогическая проблема. Ее острота обусловлена стремительным изменением места и роли техногенных искусств в формировании эстетических потребностей и привычек подрастающего поколения:
n Изменение взаимодействия творца с воспринимающей аудиторией в режиме хронотопа, т.е. свойств пространство/время. (Исключение – театрально-сценические искусства).
n Утрата художественным творчеством ритуальных функций
n Изменение каналов и структуры эстетических коммуникаций
4. Организация специальной педагогической работы по формированию культуры эстетического восприятия требует специальных педагогических мероприятий на трех этапах процесса взаимодействия с эстетическими ценностями:
1. Подготовка к восприятию
2. Курирование процесса восприятия
3. Закрепление полученных эстетических впечатлений с целью включения их в комплекс эстетического опыта