Возможности моделирования в диагностической деятельности педагога

Роль моделирования в диагностике. Мы уже неоднократно об­ращались к использованию в диагностической деятельности педа­гога различных моделей.

Модель — это мысленно представленная или материально реализованная система, воспроизводящая некото­рые существенные свойства системы-оригинала в таком отношении замещения и сходства, что исследование ее служит опосредованным способом получения знания об оригинале.

В диагностике модель — это отправная точка, т.е. то, с чем сравнивается диагностируемый объект. Но модель — это также и способ представления результатов диагностики, объединения их в целостную картину. Моделирование придает диагностической деятельности целенаправленный, технологический, исследователь­ский характер.

Моделирование в педагогике можно определить как исследование внутриличностных и межличностных процессов и состояний при по­мощи их реальных (физических) или идеальных моделей. Целью моде­лирования в данном случае является получение новых знаний о каком-либо педагогическом объекте путем вывода по аналогии. Базой вывода при этом служит модель.

При построении модели педагог должен четко представлять, для чего ему необходима диагностическая информация о ребенке и его ближайшем окружении. При этом выделяются два основных критерия эффективности диагностической деятельности педагога:

- заинтересованность педагога в оказании ребенку необходи­мой помощи, поддержки, а также обеспечении эффективного сопровождения процессов его становления и развития;

-собственное профессиональное развитие и самосовершенство­вание через рефлексию результатов совместной деятельности с ребенком.

Ю. К. Бабанский считал слабыми моментами в практике педа­гогической диагностики недостаточную продуманность системы признаков, по которым можно фиксировать проявление того или иного факта, отсутствие единства требований в применении этих признаков всеми участниками диагностики. Моделирование диаг­ностируемого объекта и процесса его развития помогает избежать этих недостатков.

Чтобы усовершенствовать диагностическую деятельность, не­достаточно использовать модели при ее организации — сама эта деятельность также моделируется. Модель диагностической дея­тельности служит исходным пунктом для ее проектирования с целью решения определенных педагогических проблем.

К. Ингенкамп, анализируя методические вопросы педагогической диагнос­тики, выделяет следующие содержательные аспекты диагностической деятельности педагога: сравнение, анализ, прогнозирование, интерпретацию, информирование о ре­зультатах диагностики и контроль за воздействием на объект диагностики различных диагностических методов.

Первый аспект — сравнение — является отправной точкой про­цесса диагностики. Наблюдая за результатами обучения учащего­ся, мы сравниваем его прежние результаты с настоящими или же с результатами других учеников. Важным моментом здесь является сопоставимость сравниваемых характеристик, которые в педаго­гической диагностике называются соотносительной нормой. Для сравнения используются индивидуальные, социальные или объек­тивные нормы. Сравнение несопоставимых норм приводит к ошиб­кам. Отсюда следует, что педагог, осуществляющий диагностику, должен уметь выбирать эталон и грамотно его использовать в из­мерениях педагогического объекта.

Выделяются следующие требования к действиям сравнения при осуществле­нии педагогической диагностики:

-наличие нормативной модели как эталона для сравнения;

-сопоставимость объектов сравнения (модели и диагностируемого объекта);

-возможность осуществления измерений;

-владение статистическими методами обработки результатов измерения.

Второй аспект — анализ — определяет совокупность действии педагога, которые связаны с необходимостью ответа на вопросы: из каких элементов состоит педагогический объект? частью (эле­ментом) какой педагогической системы он является? каковы при­чины отклонения наличного состояния объекта от эталона (нор­мативной модели)?

Таким образом, при анализе педагог выходит за пределы сопо­ставительной классификации наблюдений и устанавливает, поче­му результаты того или иного учащегося отличаются от его преж­них результатов, от результатов других учащихся или же отклоня­ются от нормативной модели. Чем больше степень несовпадения, тем тщательнее должен быть анализ причин, его породивших.

Третий аспект диагностической деятельности — прогнозирова­ние (от греч. prognosis — предвидение, предсказание, основанное на определенных данных) — определяется как обоснованное выстраивание образа педагогического объекта и моделирование педагогического процесса по достижению этого образа.

Четвертый аспект — интерпретация как процесс, в ходе кото­рого педагог:

- постоянно дает оценку результатов диагностики;

- производит систематизацию полученной информации, кри­тически оценивает ее, подвергает индексации и обобщению в виде концепции;

- сводит ее в единое целое в зависимости от важности полу­ченной информации.

На этапе интерпретации педагог оценивает выявленные разли­чия между нормативной моделью и фактическим состоянием объекта педагогической диагностики, формулирует предположе­ние относительно причин этих различий и тенденций к их после­дующему развитию. Все это он осуществляет на основе общепри­нятой или индивидуальной концепции.

Пятый аспект — информирование о результатах диагностики. Он связан с необходимостью сообщения полученных результатов дру­гим лицам (учащимся или их родителям, коллегам или админис­трации образовательного учреждения).

Кроме этого, педагог в диагностической деятельности обязан осуществлять контроль за воздействием этих сообщений на объект диагностики и за эффективностью диагностики в соответствии с задачами педагогического процесса и профессионально-ценност­ными ориентациями, которыми руководствуется педагог в своей профессионально-педагогической деятельности.

Система моделей в диагностике. В диагностической деятельности педагога используются различные модели, которые можно клас­сифицировать по разным основаниям. Если моделирование при­меняется для совершенствования образовательной практики, то целесообразно опираться на систему следующих моделей:

- модель процесса становления исследуемого феномена (свой­ства, качества или деятельности) как целостной саморазвиваю­щейся системы;

-модель педагогических условий (или совокупности типов дея­тельности воспитанника) как педагогической среды становления этого свойства;

- модель профессиональной деятельности педагога по органи­зации деятельности воспитанника (или педагогических условий), предусмотренной предыдущей моделью.

Рассмотрим последовательно процедуры построения этих моделей, каждая из которых имеет структурно-содержательный и динамический аспекты. Построение модели процесса становления исследуемого феномена состоит из двух этапов — раскрытия содержательного и динамического аспектов.

Для построения содержательной модели диагно­стируемого объекта (свойства, качества, сферы деятель­ности человека и т.д.) как целостности педагогу необходимо:

- на основании теоретического анализа философской, социо­логической, психологической и педагогической литературы опреде­лить диагностируемый объект как целостность, выделенную из бо­лее широкой системы личности, деятельности и т.д. Для этого необ­ходимо выявить типические черты выбранного феномена (диагно­стические критерии и параметры, проявления), отличающие его от других свойств, качеств или сфер человека или типов деятельности;

- выявить связи объекта с окружающей средой или более ши­рокой системой, в которых проявляются его функции;

- проанализировать внутреннее содержание диагностируемого объекта (качества, сферы или свойства личности), выделить его компоненты, составляющие внутреннюю структуру, которая и обеспечивает выполнение выявленных функций.

Такая модель позволяет провести не только целостную, но и глубокую покомпонентную диагностику, не разрушая в процессе анализа целостного представления об объекте.

Для выявления динамики становления диагностируе­мого объекта (раскрыть процессуальный аспект), следует:

- выделить физиологические, психологические и социальные особенности конкретного возрастного периода ребенка, существен­но влияющие на становление диагностируемого феномена;

- разработать структуру описания феномена (систему крите­риев и показателей) применительно к особенностям возраста и описать стадии (уровни, этапы) его развития. В дальнейшем перво­начальная теоретическая модель может быть скорректирована или конкретизирована на основании диагностических результатов;

- описать количественные изменения, накопление которых приближает процесс к переходам, «скачкам» из одного состояния в другое, определить особенности кризисов этих переходов и воз­можности их смягчения (постепенности переходов);

- определить источники (внутренние силы, факторы) само­развития феномена, обеспечивающие самодвижение процесса, особенности функционирования этих источников в рассматрива­емом возрастном периоде;

- на основании выявления стадий и источников саморазвития разработать модель развития воспитательного феномена, которая послужит базой для построения прогноза развития процесса и разработки целей педагогической деятельности.

Модель процесса становления в сочетании ее структурного и динамического аспектов определяет гуманитарное содержание диагностической деятельности, наполняет ее педагогическими смыслами. Иначе диагностика превращается в самоцель, «выпада­ет» из педагогического процесса. Эта модель позволяет перейти от информации к пониманию педагогических явлений и закономер­ностей их изменения, чтобы отобрать целесообразные способы организации и управления педагогическими процессами.

Под управлением в современной науке понимается функция организованных систем, обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддер­жание режима деятельности, реализацию их программ.

Для построения модели педагогических условий развития иссле­дуемого феномена педагогу необходимо выявить внешние усло­вия, существенно влияющие на процесс его становления, и затем из их числа выделить педагогически управляемые условия.

Под фактором при этом понимается внутренняя движущая сила процесса, а под условием — внешнее, в той или иной мере созна­тельно сконструированное педагогом, обстоятельство, которое существенным образом влияет на протекание процесса, предпо­лагает, но не гарантирует определенный результат.

Чтобы построить факторную модель процесса становления исследуемого феномена, необходимо вы­полнить следующие исследовательские и диагностические про­цедуры:

- на основании разработанной модели становления феномена отобрать характерные проявления свойства и его выделенных ком­понентов в поведении, деятельности ребенка данного возраста, его оценочных суждениях, эмоциональных состояниях и т.д.;

- в соответствии с этими критериями отобрать оптимальный (необходимый и достаточный) пакет (комплекс) методик диаг­ностики отдельных компонентов и феномена в целом; при этом возможно выделение нескольких групп методик: для целей иссле­дования, для повседневной педагогической деятельности, для управленческого контроля и т.д.;

- провести и описать диагностический эксперимент; при этом возможна поэтапная диагностика: «пилотное обследование» на ограниченной выборке для отбора диагностических критериев и методик, затем массовая диагностика для выявления тенденций и, наконец, углубленная диагностика на отобранной в предыду­щем этапе представительной выборке;

- суммировать (систематизировать, обобщить, проанализи­ровать) диагностические результаты: свести данные в таблицы, графики, диаграммы, монографические характеристики, моде­ли и т.д.;

- сформулировать выводы по соответствию теоретической мо­дели и результатов диагностики (выделить инвариантные и вариа­тивные признаки феномена, отобрать оптимальные диагности­ческие методики) и по условиям развития исследуемого феномена в реальном педагогическом опыте выявить условия развития и «угасания» исследуемого свойства.

Для построениямодели педагогической деятельности необходи­мо: определить принципы, система которых составит концепцию деятельности, и разработать этапы становления педагогической деятельности, внесения изменений в сложившуюся методическую систему педагога.

Эта модель наиболее близка к задачам совершенствования (и са­мосовершенствования) педагогической деятельности. На первый взгляд она необходима лишь административно-методическим службам системы образования, чтобы анализировать, прово­дить экспертизу и оценку педагогической деятельности. Но без самодиагностики профессиональной деятельности невозможно саморазвитие педагога. Таким образом, нормативная модель дея­тельности имеет не только самоценный характер для проектиро­вания системы диагностики, но также используется при проек­тировании развивающей и развивающейся педагогической дея­тельности.

Классификация диагностических методов. Вопросы классифи­кации и систематизации являются дискуссионными в связи с тем, что они обусловлены выбором критерия (или признака) класси­фикации. Классификация применяемых методов является частью проектирования диагностической деятельности педагога. Рассмот­рим основные варианты классификации.

В соответствии с логикой применения Б.Г.Ананьев вы­делил следующие методы диагностики:

организационные методы — сравнительный, лонгитюдный, пред­полагающий обследование одних и тех же лиц в течение длитель­ного времени), и комплексный методы;

эмпирические методы добывания научных данных — обсерваци­онные методы (наблюдение и самонаблюдение), эксперименталь­ные методы (лабораторные, полевые, психолого-педагогические), психодиагностические методы (тесты, анкеты, опросники, ин­тервью, беседы), праксиметрические методы (приемы анализа процессов и продуктов деятельности: хронометрия, профессио- графическое описание, оценка выполненных работ), моделирова­ние (математическое, кибернетическое) и биографические методы (приемы исследования жизненного пути, изучение документации);

методы обработки результатов эксперимента и наблюдений — как стандартные приемы статистической обработки данных (ко­личественная обработка), так и приемы качественного анализа, включая дифференциацию материала по классам, разработку типо­логии, составление психологической казуистики (описание случаев);

интерпретационные методы — генетический, предполагающий интерпретацию всего обработанного диагностического материала в характеристиках развития, и структурный — в характеристиках типов связей между отдельными компонентами структуры изучаемой личности или структуры социальной группы.

Н.Е.Щуркова по способам выбора детьми вариантов действий выделяет следующие методы:

-рациональный выбор детей, производимый ими в ходе осмысления (ранжирование, недописанный тезис, анкета, альтернативный тезис, социометрия);

-эмоциональный выбор как фиксирование своего состояния в жизненной ситуации (фантастический выбор, тест-рисунок, не­дописанный диалог, письмо другу, волшебник);

-деятельный выбор как описание или совершение конкретного действия в предложенной ситуации (акт добровольцев, просьба о помощи, ситуация выбора, минуты свободы, роль в игре).

Р.С.Немов по способам сбора информации выде­ляет такие группы методов, как:

- методы психодиагностики на основе наблюдения;

-опросные психодиагностические методы;

-объективные психодиагностические методы, включая учет и анализ поведенческих реакций человека и продуктов его труда;

- экспериментальные методы психодиагностики.

Таким образом, выбор критерия классификации диагностиче­ских методов зависит от приверженности педагога определенной теоретической концепции, его целевых установок в проектирова­нии деятельности, решаемой задачи, условий деятельности и т.п. Классификация применяемых методов является частью модели­рования самой диагностической деятельности.