Наблюдение. Контент-анализ

Наблюдение — это метод познания педагогических явлений, основанный на целенаправленном восприятии (непосредственном или косвенном, через описание другими лицами) и фиксирова­нии диагностом явлений или процессов с одновременной пер­вичной обработкой получаемой информации в сознании наблю­дающего.

Наблюдение чаще всего применяется в диагностической деятель­ности, направленной на выявление определенных закономерно­стей (устойчиво повторяющихся причинно-следственных связей) с целью их последующего анализа и использования для нужд прак­тической деятельности.

При наблюдении явления и процессы воспринимаются непо­средственно в целостности и динамике их изменения. Восприятие и наблюдение неравнозначны. Восприятие — это психический про­цесс, в то время как диагностическое наблюдение — это метод познания педагогических процессов. Сущность наблюдения состоит в том, что в сознании педагога отображаются и фиксируются из­менения изучаемого объекта, его количественно-качественные и другие переменные.

Различают следующие виды наблюдений:

1) включенное, когда диагност сам является участником наблюда­емого процесса или членом группы испытуемых, и невключенное, осуществляемое диагностом со стороны;

2) непосредственное (прямое), когда между объектом и наблюдате­лем имеются прямые отношения (педагог — непосредственный свидетель педагогического процесса, организатор и исполнитель наблюдения), и опосредованное (косвенное), осуществляемое через представителей диагноста, работающих по его программе и зада­нию (сюда входит и самонаблюдение школьников по заданию педагога);

3) открытое, проводящееся с ведома испытуемых, и скрытое, когда испытуемые не знают о своей подконтрольности (наблюде­ние ведется непосредственно педагогом или при его отсутствии при помощи записывающих технических средств);

4) непрерывное (лонгитюдное), которое ведется от начала до конца педагогического процесса, и дискретное, когда предметом перио­дического наблюдения являются лишь отдельные характеристики процесса(например, поведение школьника в определенных ситу­ациях, воспитательные элементы в процессе обучения);

5) монографическое (полусвободное), охватывающее большое коли­чество взаимосвязанных явлений, узкоспециальное (выборочное, формализованное) с чрезвычайно подробным выделением единиц наблюдения (эмпирических индикаторов), восприятие и фикса­ция которых свидетельствуют о наличии того или иного явления и его характеристик, предопределенных целью научного поиска (например, причины конфронтации между учащимися и педаго­гом);

6) наблюдение-поиск (сплошное наблюдение), проводящееся с це­лью «педагогической разведки» для обнаружения фактов, задаю­щих корректировку темы изучения учащихся, на стадии диагнос­тического эксперимента;

7) полевое, осуществляющееся в естественных для диагностируе­мых условиях, и лабораторное, осуществляющееся в искусственно организованных условиях, в том числе в значимых для испытуе­мых ситуациях (его, скорее, можно отнести к эксперименту).

 

Выделяют несколько организационных этапов на­блюдения. К ним относятся:

- выбор объекта наблюдения (личностные характеристики, про­являющиеся в поведении и действиях человека; поступки, харак­теризующие какие-то закономерности в формировании личности; любые наблюдаемые предметы и явления) и установление кон­тингента наблюдаемых лиц;

- составление плана наблюдения, для чего определяются пара­метры наблюдаемых объектов, время и место наблюдения;

- подготовка протокола наблюдения;

- проведение наблюдения и ведение протокола;

- оформление результатов наблюдения (группировка, класси­фикация, подсчет полученных данных);

- обобщение результатов и формулирование выводов по ним.

Для того чтобы на основе наблюдения можно было сделать выводы и принять практические решения, результаты наблюде­ния должны отвечать требованиям надежности и обоснованности (валидности).

Надежным можно считать такое наблюдение, кото­рое, будучи проведенным в тех же условиях и на том же объекте, даст такие же результаты, независимо от того, кем это наблюде­ние будет повторено. Обоснованным (валидным) можно считать та­кое наблюдение, единицы которого соответствуют изучаемому фе­номену, т.е. если фиксируемые единицы наблюдения соответствуют цели диагностики. Повышению достоверности результатов наблю­дения способствует грамотное использование соответствующих средств.

К основным средствам фиксирования результатов наблюдения относится квалифицированноепротоколирование.Запись должна производиться на месте наблюдения или сразу после наблюдения. Протокол лучше оформлять в виде таблицы, куда отдельными столбцами вносятся наблюдаемые характеристики и частота их проявления.

Метод наблюдения имеет свои достоинства и недостатки. Глав­ное его достоинство состоит в том, что педагог получает цен­ные факты непосредственно из жизни, из окружающей действи­тельности (в процессе обучения, в ходе воспитательных меропри­ятий, родительских собраний и т.д.). Наблюдая за какой-то одной стороной, педагог в то же время видит другие стороны жизни и деятельности человека, которые могут объяснить получаемые фак­ты, подвести к установлению связей, зависимостей и пр. В про­цессе наблюдения педагог ставит перед собой новые вопросы, рассуждает, строит предположения и т.д. В этом отношении метод наблюдения незаменим.

Наблюдение позволяет фиксировать событие в момент его про­текания, а также получить информацию о действиях индивида вне зависимости от его установок на «желательное», «одобряе­мое» поведение (что не исключается при опросе, лабораторном эксперименте).

К недостаткам наблюдения следует отнести его субъекти­визм. Сам факт знания исследуемыми, что за ними наблюдают, зачастую приводит к изменению поведения и сказывается на ре­зультатах наблюдения. Личностные особенности, установки, пред­шествующий опыт, эмоциональное состояние педагога и многое другое могут значительно повлиять на интерпретацию результа­тов исследования. В этом отношении результаты наблюдения со­держат информацию не только об объекте изучения, но и о самом педагоге.

Контент-анализ. Одним из эффективных методов психолого- педагогической диагностики является контент-анализ, при кото­ром содержательному анализу по заранее определенной схеме подвергаются письменные тексты испытуемого, его произведе­ния, письма, продукты деятельности.

Основные операции этого метода были разработаны в 20—30-е гг. XX в. американскими социологами Х.Лассуэлом и Б. Берельсоном в основном для изучения материалов средств массовой инфор­мации.

Задача контент-анализа состоит в том, чтобы выявить и оце­нить в контексте социальных смыслов и значений индивидуаль­но-личностные характеристики человека, проявляющиеся в том, что он делает, в частности, в продуктах его письменного творче­ства. При этом производится перевод массовой текстовой (или другого вида) информации в количественные показатели с по­следующей их статистической обработкой.

Факты общественной жизни (поступки, события, мнения) фиксируются различными способами — с помощью звукозаписи, изображения, письменного слова и т.д. В условиях работы школы источником информации могут служить протоколы собраний, планы работы, сочинения, письма, дневники, записки учеников друг другу. Полученные с их помощью данные вне зависимости от способа фиксации могут служить документом для диагностирова­ния. В диагностике под документом понимается специально создан­ный человеком предмет, цель которого — передача или хранение ин­формации.

Документы разделяют:

- по типу авторства на личные (составленные частным лицом по собственной инициативе) и общественные;

-по способу фиксирования на письменные, изобразительные, фонетические (т.е. звуковые);

-по отношению к источнику информации на первичные и вто­ричные;

-по статусу документального источника на официальные (до­кументы и бумаги разных учреждений) и неофициальные (лич­ные материалы);

- по способу получения на естественно существующие и целе­вые (созданные педагогом);

- по степени персонификации на личные (характеризующие личность) и безличные, или общественные (данные прессы, про­токолы собраний и т.п.).

Различают личную и общественную документацию.

К личной документации относятся письма, автобиографии, мемуары, днев­ники, воспоминания, интервью и т.п. Автобиографии, мемуары, воспоминания изучаются для того, чтобы проследить эволюцию взглядов человека в зависимости от эволюции условий его соци­альной жизни.

Личная документация позволяет разобраться в характере об­щих социальных и узкопедагогических влияний, глубже про­никнуть во внутренний мир ребенка, подростка, взрослого. Ин­формация из личной документации является наиболее объек­тивной.

К общественной документации относятся государственные за­коны, планы, инструкции и приказы, отчеты и балансы, статьи в периодической печати, фольклор. В педагогической деятельности общественными документами помимо названных являются учеб­ные, календарно-тематические, поурочные планы, планы воспи­тательной работы, классные журналы, продукты деятельности учащихся, сводные ведомости, отчеты об успеваемости учащих­ся, сценарии воспитательных мероприятий и т.п.

По мнению А. В. Петровского, приступая к диагностическому анализу документов, педагогу необходимо знать следующее:

- с какой целью был составлен документ;

- кто был его автором и инициатором (если это групповой до­кумент);

-был ли автор документа свидетелем зафиксированного собы­тия или рассказал о нем на основании сведений, полученных от других, и т.д.;

- контекст, в котором проходило составление документа (сам факт наличия решения в протоколе собрания ничего не говорит о том, в какой обстановке оно было принято, если в этом протоко­ле не зафиксированы реакции и поведение участников собрания);

- существует опасность субъективных оценок самого педагога при изучении и анализе документов.

Важной проблемой контент-анализа является выявление дина­мики исследуемого явления или процесса, изменения характера причинно-следственных связей.

Суть метода контент-анализа заключается в выделении в тек­сте определенных единиц содержания (терминов, оценок и т.д.) и их статистической обработке (подсчет объема и частоты упо­требления этих единиц, установлении пропорций между различ­ными группами выделенных единиц, а также с общим объемом информации и т.д.). В этом плане многие методические требования к отбору единиц формализованного наблюдения, поиску эмпири­ческих индикаторов этих единиц справедливы и для поиска смыс­ловых единиц контент-анализа