Взаимоотношения ребенка с окружающими людьми

Изучение связей между людьми представляет острей­ший практический интерес: ведь от того, как они скла­дываются, зависит настроение людей, их духовный ком­форт, «психологический климат» в семье, учебном заве­дении, на производстве. Взаимоотношения людей в огромной степени влияют на эффективность труда, на качество материального продукта и духовных ценностей, созидаемых коллективом.

Жизненная важность проблемы взаимоотношений обусловила возникновение в 30-е гг. нашего века особой отрасли психологии — «микросоциологии», или «психо­логии малых групп» [J. Moreno, 1934], цель которой изу­чить структуру группы, вскрывая взаимоотношения ее членов. Была разработана особая методика — социо­метрия,— позволявшая, по мнению ее создателей и сто­ронников, с математической точностью измерить и мак­симально объективно изобразить межличностные отно­шения в группе людей. В 60-е гг. социометрическое изу­чение взаимоотношений стало широко использоваться и в СССР, хотя советские психологи, отвергая исходные позиции социометрии как тестологнческого направления прагматического толка, развернули методологическую

срптику идеалистических основ буржуазной сошюмет-)пп [А. В. Петровский, 1970]. Социометрическое изуче-iiie взаимоотношений детей разного возраста также юл\'чило широкое распространение [Л. И. Уманский, 1971; X. И. Лийметс, 1973; Я. Л. Коломинский, 1976; Отношения между сверстниками..., 1978].

Однако у нас вызывает серьезное сомнение адекват-юсть применения методики социометрического выбора I изучению взаимоотношений детей раннего и дошколь­ного возраста. Мы относимся также с большой осторож­ностью к характеристике дошкольной группы как «ма-|ой группы». Применение социометрии в этих случаях сновано на молчаливом предположении, что и группа, взаимоотношения в группе дошкольников подобны нелогичным явлениям у старших детей и у взрослых, [оэтому их и можно изучать теми же самыми метода­ми. Между тем в дошкольной психологии нет фактов, _г< которые бы убедительно подтверждали подобное пред­положение. Зато есть работы, свидетельствующие о том, что у детей 3—7 лет действуют качественно своеобраз­ные по сравнению с другими возрастами закономерно­сти. У детей 3 лет лишь начинают складываться отно­шения с некоторыми — немногими! — ровесниками [W- Hartup, 1970; В. L. White, 1975; Л. Н. Галигузова, 1978], развиваются они не быстро и долгое время носят весьма своеобычный характер, а их субъективное отра­жение также весьма своеобразно. Кроме того, на взаи­моотношения дошкольников совершенно специфическое влияние оказывают взрослые люди, их мнения и оценки -[Р. Б. Стеркина, 1977; А. М. Счастная, 1980].

Социометрия в принципе не способна в полной ме- . ре учесть указанные особенности дошкольников. Ведь эта процедура вынуждает ребенка к выбору, даже если у него отсутствуют те психологические основания, кото­рые управляют выбором у старших детей,— не имея предпочтений, он все равно по требованию эксперимен­татора кого-то называет, кому-то преподносит подарок. Поэтому акт выбора у дошкольников может в действи­тельности быть артефактом. Нужно полагать, что социо­метрические опыты с маленькими детьми особенно енль-' но нуждаются в сопряжении с иными методами и тре-гбуют тщательного изучения того образования, которое |в последующих возрастах станет группой. I Впрочем, применение социометрии как единственно­го или даже главного метода изучения взаимоотноше-

Г 107

нии вызывает возражения и но тон причине, что до спх пор не вполне ясна природа тон связи между людьми которая при этом обнаруживается. Причина указанной неясности, на наш взгляд, та, что выбор товарища дл_я какой-то совместной активности здесь полностью отер, чен от реального взаимодействия с ним. Другими слова­ми, взаимоотношения совершенно отделяются от сов­местной деятельности людей и их общения между собой. Подобное отделение даже специально подчеркивается как методологически денное [Я. Л. Коломинский, 1981]. Анализ фактов показывает существенное несовпадение выбора партнера в воображаемой ситуации («Если бы ты шел в разведку, кого бы ты выбрал в товарищи?») и в реальной ситуации [Я. Л. Коломинский, 1976]. Тем самым уничтожается самая простая возможность про­верки словесного ответа через сопоставление его с действительным поведением человека. Резко затрудня­ется и понимание источников социометрического выбора.

Перечисленные выше недостатки социометрии дела­ют ее неприемлемой для наших пелей изучения взаимо­отношений детей с окружающими людьми в раннем и дошкольном возрасте как одного из важнейших продук­тов общения. Поэтому мы предприняли исследование взаимоотношений в тесной связи с общением, полагая, что в общении складываются отношения ребенка с ок­ружающими людьми, в общении они проверяются и на общение обратно влияют.

Исходная гипотеза наших работ состояла в том, что характер взаимоотношений детей с другими людьми за­висит от того, насколько общение с ними соответствует уровню развития коммуникативной потребности, достиг­нутой данным ребенком. Если общение с партнером складывается так, что при этом удовлетворяется содер­жание коммуникативной потребности, то, думали мы, ребенок почувствует к нему симпатию, он станет пред­почитать его другим людям, которые требуют при кон­тактах с ребенком либо больше того, на что он способен (опережают уровень его коммуникативной потребности), либо намного меньше (отстают от него).

Выдвигая гипотезу о зависимости взаимоотношений от потребности в общении, мы опирались на следующие факты. В психологии давно -и хорошо установлено влия­ние потребностей человека на избирательность его отно­шения к воздействиям разного рода (подборка соответ­ствующих данных содержится у X. Т. Бедельбаевой

!08

''978а],.М. И. Лисиной и X. Т. Шерьяздановой [1980]).

^

юди скорее всего выделяют в потоке поступающей к ш информации то, что связано с их нуждами, они точ-:е всего воспринимают и тоньше всего диффсренциру-т воздействия, наиболее прямо относящиеся к их интс-^сам. Важное место коммуникативной потребности ре­бенка среди прочих его нужд определяет то предпочте­ние, которое дети отдают сигналам, «сходящим от взрос­лого, среди всех прочих сигналов действительности. Сле­довательно, потребности обусловливают феномен изби­рательности.

Но избирательность ярко обнаруживается также и во взаимоотношениях ребенка с другими людьми: он пред­почитает одних, равнодушен к другим, не любит третьих. Естественно предположить, что предпочтения во взаимо­отношениях, как и во всех прочих областях, опреде­ляются потребностями, и прежде всего потребностями 'коммуникативного характера. «Функция формирования и развития межличностных отношений — это, пожалуй, наиболее важная и сложная, но менее всего изученная функция общения» [Б. Ф. Ломов — в кн.: Проблема об­щения..., 1981, с. 11]. Я. Л. Коломинский, тщательно раз­граничивая общение и взаимоотношения, вместе с тем признает, что «общение — это такое информационное, предметное и т. д. взаимодействие между людьми, в про­цессе которого реализуются, проявляются и формируют­ся межличностные отношения» [1981, с. 10]. Таким обра­зом, интересующую нас проблему можно сформулиро­вать как проблему формирования избирательных привязанностей ребенка к другим людям в ходе общения с ними и под определяющим влиянием удовлетворения в этом процессе его коммуникативных потребностей.

Избирательные привязанности детей находят свое наиболее яркое воплощение в феномене дружбы. В. ра­ботах И. С. Кона [1979, 1980] убедительно показано, как, давно волнуют умы человечества проблемы дружбы — с времен античности и до наших дней. Дружбу изучают философы, социологи, психологи, о ней создают легенды и пишут художественные произведения. Но она по-преж­нему таит неразгаданные тайны, и мы все еще не знаем томом, как и за что выбираем себе друзей. Р. А. Смир­нова [1981] составила небольшую сводку тех особенно­стей, которые указывают психологи в качестве основы дружеских привязанностей между детьми в основном до­школьного возраста (табл.6).

<_г 109

Таблица g

Особенности ребенка, обеспечивающие привязанность к нему ровесников (по данным разных исследователей)

 

			~~-—
№	Личные качества	Исследователи	Возраст,
п/п	ребенка	(автор, год)	лет
	Нравственные качества:	А. В. Запорожец,	5-7
	чуткость, отзывчи-	Т. А. Маркова, 1980
	вость, умение догово­риться	Н. И. Белкин, 1974
	Нравственные качества: проявление заботы, взаимопомощь, спра­ведливость	Т. И. Бабаева, 1973	6-7
	Нравственные качества	В. Н. Лозоцева, 1977	13—15
		Т. А. Репина, 1975	3-7
		Л. В. Артемова, 1970	3-7
	Дружелюбие	В. Хартап, 1967	3—15
	Внимание к сверстнику	Ч. Уорт, В. Хартап, 1967	5—15
		М. Колдуэлл, 1970	5—15
	Личностные качества: приветливость, учет ин­тересов товарища, на­мерении партнеров	Т. В. Антонова, 1975	3—7
	Умения и деловые ус-	В. Н. Лозоцева, 1977	13—15
	пехи товарищей (умение	Т. А. Репина, 1978	3—7
	организовать игру, тру-	А. А. Рояк, 1975	3-7
	диться, учиться)	Н. И. Белкин, 197-1 А. В. Артемова, 1970 Я. Л. Коломинский, 1976 Г. В. Антонова, 1975
	Морально-волевые ка-	В. Н. Лозоцева. 1977	13—15
	чества	Е. М. Кульчицкая, 1978	5-7
	Эмоционально-волевые	Я. Л. Коломинский, 1976	3-7
	качества, уравновешен-	Н. И. Белкин, 1974
	ность		3—7
	Интеллектуальные ка-	Я. Л. Коломинский, 1976	3-7
	чества	В. Хартап, 1967
	Внешняя привлека­тельность	Т. А. Репина, 1978	3—7

ПО

Рассматривая табл. 6, нетрудно убедиться, что в большинстве случаев исследователи подчеркивают значе­ние личных особенности ребенка для его успеха в дру­жеских отношениях, причем в основном они характери­зуют стиль общения дошкольников со своими товарища­ми— это мягкость, внимание, эмоциональная уравнове­шенность, отзывчивость. Вместе с тем ярко подчеркива-|ется и значение совместной деятельности, в которой до-'школьник выявляет эти качества, а кроме того, демон­стрирует свои интеллектуальные, операциональные («де-Ьювые») и волевые возможности. Постоянно обнаружи­вается значение для дружеских связей между дошколь­никами условий, обеспечивающих частые встречи и об-|щие дела детей (проживание по соседству, одинаковые занятия). Что же, казалось бы, все ясно? Оказывается, нет. Психологи еще не умеют вскрыть тайну обаяния да­же малыша для малышей. А если дошкольника дети не любят, то взрослым очень трудно разобраться в причи­нах его непопулярности и порой просто не под силу со­здать расположение к нему товарищей [А. А. Рояк, 1974]. * Также не ясны на сегодняшний день причины, по ко­торым дети симпатизируют одним взрослым и сторонят­ся других, хотя даже в раннем возрасте они быстро и ; уверенно определяют свои предпочтения [Н. W. Steven-^! son, 1965]. Известно -расхожее мнение, что дети умеют узнавать хорошего человека и что тот человек, которого любят дети, хороший. Но никто определенно не знает, ка­ким образом ребенок выясняет достоинства взрослого. Да что там! Мы ведь все еще не имеем вразумительного ответа на вопрос о том, за что ребенок любит свою соб­ственную мать. Одни связывают сыновнюю и дочернюю любовь с тем, что мать, кормя и пеленая малышей, удов­летворяет их примитивную — «оральную» или «аналь­ную»— сексуальность [A. Freud, 1946]. Другие подчерки­вают, что мать чаще бывает возле ребенка и тот просто «запечатлевает» ее образ [J. Ambrose, 1961]. Третьи ссы­лаются на эмоциональную общность матери и ребенка, восходящую к их биологической общности в период внут­риутробного развития [W. S. Condon, L. W. Sander, 1974]. Но уже сама множественность и разнородность выдви­гаемых обоснований наводят на мысль о бесконечной сложности проблемы и о ее неразрешенное™ на сегод­няшний день.

Мы далеки от мысли, будто сумели сделать то, что оказалось не под силу множеству мыслителей и иссле-

П1

дователей. Нам вообще представляется, что в основе из­бирательных привязанностей лежит сложный комплекс разнообразных причин, разобраться в котором можно только постепенно. Но в центре комплекса, несомненно должны стоять коммуникативные потребности, связь ко­торых с феноменами избирательности во взаимоотнощ_е. ниях пока изучена явно недостаточно. Вот почему была выдвинута сформулированная выше гипотеза и предпри­няты первые попытки ее экспериментально проверить.

Наибольшей завершенности достигли два исследова­ния—о влиянии потребности в общении на формирова­ние привязанности детей к взрослому [С. В. Корницкая, 1975] и о воздействии коммуникативных потребностей на становление дружеских привязанностей между детьми [Р. А. Смирнова, 1981].

Обратимся сначала к исследованию С. В. Корницкой. Помимо научного оно может иметь и житейское, рабочее название: «За что дети любят взрослого?» С. В. Корниц­кая исходила из предположения о том, что удовлетворе­ние потребности ребенка в общении и процесс реаль­ного взаимодействия с взрослым человеком должны в большой степени обусловливать формирование привя­занности к этому взрослому в случае, когда содержание контактов с ним адекватно уровню развития коммуника тивной потребности ребенка. Если же содержание обще ния не соответствует достигнутому ребенком уровню раз вития коммуникативной потребности — сильно опережа­ет или отстает от него, — то его расположение к взрос лому будет ослабляться вследствие постоянно пережи­ваемой ребенком по вине взрослого неудовлетворенности.

Для проверки гипотезы были разработаны три прог­раммы взаимодействия взрослого с ребенком, представ­ляющие собой модели трех форм общения: I — ситуатив­но-личностного, или эмоционального (Э), предположи­тельно удовлетворяющего потребность детей в доброже­лательном внимании взрослого; II — ситуативно-делового (С), предположительно удовлетворяющего их потреб­ность в сотрудничестве с взрослым, и III — внеситуатив­ного (В), предположительно удовлетворяющего потреб­ности детей в уважении, взаимопонимании и сопережива­нии с взрослыми. (В 1972 г., когда С. В. Корницкая на­чинала свое исследование, мы еще называли первую форму общения эмоциональной, а третью и четвертую но разделяли и именовали обе их внеситуативными.) Пред­варительные наблюдения позволяли ожидать, что I про-

грамма (Э) окажется адекватной для младенцев первого полугодия жизни, II программа (С) —для детей раннего возраста, а III программа (В) —для дошкольников. Со­ответственно этому предположению к участию в опытах были привлечены 6 младенцев, имевших к началу опы­тов возраст от 1 мес 21 дн до 2 мес 28 дн жизни; 6 де­тей раннего возраста от 8 мес 24 дн до 1 года 5 мес 3 дн « 6 дошкольников от 6 лет 3 дн до 6 лет 9 мес 8 дн к началу опытов.

Для того чтобы каждая программа отчетливо высту­пила перед ребенком и чтобы у него успело сложиться на ее основе определенное отношение к взрослому, экспе­риментатор предлагал ее детям на протяжени-и 20 заня­тий подряд с интервалами в 1—3 дня. Порядок введения трех программ общения варьировался в опытах с разны­ми детьми, что позволяло учесть возможное влияние по­следовательности различных моделей общения на резуль­таты эксперимента. Каждая программа менялась в за­висимости от возраста испытуемых, но «мела следующие общие особенности.

/ программа, Э, предусматривала ласку взрослого, выражавшую его доброжелательное внимание к ребенку, и включала улыбку, прикосновение и поглаживание, взятие на руки (в отношении двух младших групп) или на колени, покачивание, сопровождаемые негромкой ласковой речью, комментировавшей действия взрослого и содержавшей похвалы ребенку.

II программа, С, предусматривала общение, опосред­
ствованное игрушкой (для младших детей) или набором
игрушек для сюжетных и дидактических игр (для стар­
ших). Взрослый совместно с ребенком действовал с иг­
рушками, постоянно предоставляя малышу инициативу
и проявляя активность только в случае необходимости,
вызванной скованностью или вялостью ребенка.

III программа, В, предусматривала только чисто вер­
бальное общение. В опытах с младшими детьми взрос­
лый разговаривал с ребенком, декламировал стихи, про­
износил прозаические тексты, с вниманием глядя на ис­
пытуемого. В опытах с дошкольниками программа В
протекала в виде бесед на самые разные темы, причем и
здесь особое внимание уделялось поддержанию и поощ­
рению инициативы детей.

Помимо занятий проводились также контрольные -пробы, цель которых состояла в том, чтобы выявить сло­жившееся у ребенка отношение к взрослому. Для этого

5—979 113

взрослый пребывал наедине с ребенком в комнате, где находились разные игрушки, и оставался пассивным, предоставляя ребенку проявлять любую инициативу. Все обращения ребенка он встречал доброжелательно и поддерживал их. Контрольные пробы производились че­тыре раза: до начала всех занятий и по окончании каж­дой из трех программ.

Занятия с детьми вел только экспериментатор. В контрольных пробах в тот же день, что и эксперимен­татор, участвовала также посторонняя женщина, которая с иными целями с детьми не встречалась. Пробы с нею позволили учесть взросление детей. При первой встрече она и экспериментатор вызывали примерно одинаково слабое расположение испытуемых.

Всего с каждым ребенком на протяжении 4—5 мес было проведено 84 опыта: 60 занятий и 24 контрольные пробы (12 — с экспериментатором и 12 — с посторонней женщиной).

Для суждения об отношении детей к экспериментато­ру и о его изменении под влиянием общения были выде­лены 63 показателя, в которых проявлялись основные параметры поведения ребенка: эмоциональное состоянии и экспрессии детей; взаимодействие с взрослым с по­мощью предметных действий, вокализаций и речевых вы оказываний; инициативные попытки ребенка поддержат! или изменить общение; внимание к взрослому.

Анализ статистически надежных различий, установ­ленных в ходе занятий и на контрольных пробах, позво­лил С. В. Корницкой сделать следующие выводы.

Предпочтение к программам увеличивается с возра­стом: у младенцев оно прослеживается по 9 показателям из 63, в раннем возрасте — по 13, а у дошкольников — уже по 17.

При этом у младенцев различия в поведении прояв­ляются почти исключительно по количеству отвлечений (7 случаев из 9), в то время как у детей постарше они касаются и остальных параметров поведения.

Младенцы не проявили четкого предпочтения к ка­кой-либо программе (судя по их поведению на заняти­ях) и к взрослому в связи с нею (судя по их поведению на контрольных пробах). Можно было только видеть, что речь взрослого (программа В) вызывала у них мень­ше всего отвлечений, а программа С — больше всего и отвлечений и активности при взаимодействии. Програм ма Э занимала промежуточное место.

В раннем возрасте дети явно предпочитали програм­му С, что обнаружилось в минимальном количестве эмо­ционально-волевых проявлений, в которых ребенок вы­ражал свое нежелание контактировать с взрослым, и от­влечений, а также в наиболее активном взаимодействии. Как на занятиях с игрушками, так и в контрольных про­бах после этих занятий программа В вызывала отрица­тельное отношение детей, судя по наибольшему количе­ству эмоционально-волевых проявлений и максимуму от­влечений на занятиях.

Дошкольники продемонстрировали предпочтение к программе В (наиболее частый смех и наивысшая ак­тивность при взаимодействии на занятиях). Менее всего им нравилась программа С (наиболее частые отвлечения и эмоционально-волевые проявления). На занятиях по программе Э дошкольники обнаружили максимальную сосредоточенность, но реже всего смеялись, были менее всего активны во взаимодействии и показали меньше всего эмоционально-волевых действий.

Таким образом, результаты количественного анализа
подтвердили исходную гипотезу в отношении потребно­
сти в сотрудничестве (программа С) у детей раннего
возраста и потребности в уважении, взаимопонимании и
сопереживании (программа В) у дошкольников, но не
выявили избирательности младенцев в отношении по­
требности в доброжелательном внимании (програм­
ма Э). "

Был предпринят также качественный анализ поведе­ния детей при встречах с экспериментатором, при пере­ходе вместе с ним в помещение лаборатории, при рас­ставании и во все время занятий и контрольных проб. Этот анализ подтвердил, что младенцев радовали все три программы занятий и примерно в равной степени. Их потребность в доброжелательном внимании удовлет­ворялась тем ласковым, спокойным голосом эксперимен­татора, той индивидуальной адресованностью его воздей­ствий и взглядов ребенку, которые были присущи всем занятиям. Правда, удалось подметить, что дети наиболее радовались программе Э благодаря наличию в ней эпи­зодов физического соприкосновения с взрослым и после этих занятий были наиболее веселы и оживленны, но указанное различие было статистически несущественно.

Дети раннего возраста четче двух других групп про­
демонстрировали свое предпочтение к программе С, со­
держание которой наиболее отвечало характеру их веду-
5* 115

щей деятельности (предметные действия-манипуляции) и связанному с нею содержанию их коммуникативной потребности в сотрудничестве. Эту потребность дети не могли удовлетворить на занятиях по двум другим про­граммам: в программе Э отсутствовали манипуляции с игрушками, а в программе В они еще не могли адекват­но контактировать с взрослым. Дети постоянно стреми­лись перестроить занятия по программам Э и В, сокра­тить их время. Указанная тенденция обнаружилась осо­бенно ярко, когда программа С предшествовала в опы­тах двум другим.

Исключение составили 2 девочки раннего возраста, которые наиболее радовались программе Э и постоянно искали физического соприкосновения с экспериментато­ром. Их поведение отчетливо выражало потребность в доброжелательном внимании, как у младенцев. Обе де­вочки много болели, провели на 1-м году жизни более 2 мес в больнице, их редко посещали родные, и они ис­пытывали недостаток тепла и ласки. Хотя они умели ма­нипулировать с предметами, при появлении эксперимен­татора они оставляли игрушки и тянулись к взрослому. Содержание потребности в общении (в доброжелатель­ном внимании) не соответствовало их ведущей деятель­ности (предметному манипулированию) и было с нею в дисгармонии.

Дошкольников наиболее удовлетворяли занятия по программе В, на которых они с увлечением обсуждали с экспериментатором свои дела и другие волнующие их вопросы. Однако дети этого возраста благодаря высокой инициативности умели извлечь личностные моменты и из занятий по другим программам. Так, по программе Э дети воспринимали слова экспериментатора как похвалу себе, как проявление его уважения; некоторые серьезно добавляли к его «величанию» дополнительные сообще­ния о счгих достоинствах («Я и читать научилась», «А я еще малышей не обижаю!»). В ходе игры дети часто, от­ставив игрушки, рассказывали экспериментатору о своих делах, делились секретами, расспрашивали о его семье и работе, превращая игру в доверительную беседу.

В ходе занятий с экспериментатором у детей всех трех возрастов складывалось к нему отношение сим­патии, достигавшее после наиболее предпочитаемой программы максимальной интенсивности, доступной дан­ному ребенку, и временами превосходившее по своей си­ле расположение ребенка к матери и привязанность к

воспитательнице. Отношение ребенка выражалось в ра­дости при встрече, в настойчивых просьбах взять на за­нятие, даже если для этого приходилось уйти из группы или отложить встречу с матерью, в неудовольствии и протестах по окончании опыта, в горе и слезах при рас­ставании с ним. Дети ласкали экспериментатора, сулили ему всяческие подарки, рассказывали о себе самые со­кровенные вещи.

Следует сказать, что отношение к постороннему взрослому за это время не претерпело особых измене­ний— оно либо осталось прежним, либо (у некоторых детей) окрасилось неприязнью.

Исследование С. В. Корницкой позволяет утверждать, что содержание общения с взрослыми, действительно, важный фактор, обусловливающий развитие отношения ребенка к окружающим людям. Вместе с тем оно гово­рит в пользу наших представлений о конкретном содер­жании коммуникативной потребности на некоторых эта­пах раннего и дошкольного детства.

Работа Р. А. Смирновой [1981] решала аналогичные вопросы, но уже во взаимоотношениях детей между со­бой. Она поставила целью выяснить, возможно ли целе­направленно сформировать в опыте избирательные при­вязанности дошкольников друг к другу на основе удов­летворения их потребности в общении со сверстником. Более частный характер имела вторая задача: выяснить, зависит ли глубина привязанности ребенка к товарищу от содержания той потребности в общении, которая удовлетворяется при контактах с ним.

Методика, разработанная Р. А. Смирновой, была во многом аналогична методике С. В. Корницкой. Здесь тоже проводилось 20 занятий по трем различным про­граммам и контрольные пробы, выявляющие отношение ребенка-испытуемого к своим партнерам. Основное раз­личие состояло в том, что в качестве партнера выступал не взрослый, а равный испытуемому по возрасту ребе­нок. Поскольку малол-етнему партнеру трудно было бы справиться с задачей выполнять разные программы об­щения, экспериментатор подбирал троих партнеров, каж­дый из которых вел занятия только по одной-единствен-ной программе. Большую трудность представлял предва­рительный выбор программ общения, потому что в 1975 г., когда Р. А. Смирнова начинала свое исследова­ние, мы еще не знали, видоизменяется ли коммуника­тивная потребность в общении детей со сверстниками.

Учитывая близость (или единство?) двух сфер общения мы решили воспользоваться моделями, разработанными С. В. Корницкой, применительно к новым обстоятель­ствам.

На занятиях по / программе, В (внимание), партнер удовлетворял потребность ребенка в доброжелательном внимании. Дошкольник выполнял привлекательную для него деятельность по заданию партнера, последний вни­мательно наблюдал за действиями дошкольника и на протяжении опыта 10 раз хвалил ребенка («Молодец!», «Хорошо!», «Умница!»). На занятиях дети рисовали, ле­пили, конструировали, вырезали.

На занятиях по II программе, И (игра), партнер удовлетворял потребность дошкольника в сотрудниче­стве. В течение 20 встреч дети занимались различными играми: спортивными («Кто ловкий», «Кольцеброс»), ди­дактическими («Домино», «Чудесный мешочек»), роле-. выми («Уложим куклу спать», «Больница»). Партнеру не требовалось хвалить ребенка. Оба ребенка были при­мерно равно активны.

На занятиях по III программа, С (сопереживание), партнер удовлетворял потребность ребенка в сопережи­вании. Для этого партнер показывал испытуемому диа­фильмы, настольный театр, книжные иллюстрации и по ходу дела подчеркнуто выражал свои переживания — восторг, ужас,, сострадание; он также активно поддер­живал все проявления чувств у партнера.

Занятия по всем трем программам проводились в од­но и то же время дня, чередуясь в случайном порядке.

Экспериментатор заранее обучал партнеров вести се­бя на занятиях в соответствии с программой, потом не­заметно поправлял их и напоминал о нужных действиях, если ребенок не выполнял задание. Дети-партнеры были сверстниками испытуемых, посещали тот же детский сад, но не были знакомы с ними. В исследовании участвова­ли дети трех возрастных групп: младшие (3—4 года), средние (4—5 лет) и старшие (5—7 лет) дошкольники, по 5 испытуемых и по 3 партнера в группе. С каждым ребенком проводилось в общей сложности 60 занятий и 15 контрольных проб (до занятий, через 10 и 20 заня­тий). Контрольные пробы включали беседу по фотогра­фии о трех партнерах ребенка, беседу о них же в связи с рассказом о положительном герое и об отрицательном персонаже, выбор товарища для прогулки, вручение ему подарка, наблюдения за детьми при их встрече и про-

щании. Во всех случаях словесные ответы ребенка со­ставляли лишь скромную часть реального взаимодей­ствия детей; в протоколе фиксировались с максималь­ной полнотой не только слова, но и все другие проявле­ния (колебания, переживания, сопутствующие действия), что коренным образом отличает методику Р. А. Смирно­вой от социометрических приемов, даже таких, как «вы­бор в действии» [Я. Л. Коломинский, 1976; Отношения между сверстниками..., 1978].

Детей-партнеров оказалось непросто научить вести себя в точном соответствии с программой. Особенно ча­стые срывы на первых занятиях допускали партнеры, приглашенные выполнять программу В,—ведь от них требовалось ограничиваться наблюдением и похвалами, а они так стремились сами действовать с интересными вещами и игрушками! Но после 3—5 занятий все парт­неры научились вести себя правильно, постепенно «во­шли во вкус» и примерно с 10-й встречи начинали рабо­тать с выдумкой, с инициативой, соблюдая все установ­ленные правила. И это при том, что младшим партнерам было чуть больше 3 лет, а старшим — меньше 7.

Основные результаты исследования Р. А. Смирновой представлены в табл. 7.

Таблица 7

Формирование привязанностей у дошкольников к сверстникам, по всей выборке, баллы

 

	Программа, выполнявшаяся партнерами
Число занятий до контрольных проб	Добро­желательное внимание (В)	Игровое сотрудни­чество (И)	Сопереживание (С)
0 10 20	0 24	0 10 22

Знакомство с таблицей показывает, что до начала за­нятий партнеры либо не пользовались у детей никакой симпатией, либо вызывали легкую неприязнь. После 10 проведенных занятий у детей появляется ко всем партнерам некоторая привязанность, особенно заметная к сверстникам, выполнявшим программу В. Максималь­ные изменения происходят после 20 проведенных заня­тий: привязанность к партнерам с программой В дости-

гает максимального уровня, привязанность к партнерам с программой И имеет промежуточную величину, к парт­нерам с программой С она оказалась минимальной. Ста­тистические тесты и качественный анализ подтвердили высокую надежность установленных различий.

Эти данные свидетельствуют в пользу гипотезы о том, что отношение дошкольников к сверстникам зависит от программы их общения между собой. Исходя из этого, можно целенаправленно формировать добрые отноше­ния детей на основе удовлетворения их потребности в об­щении. Далее, исследование избирательных привязанно­стей у дошкольников свидетельствует о том, что здесь, так же как и в общении с взрослыми, потребность в до­брожелательном внимании и воплощающие ее личност­ные мотивы общения составляют самый фундамент ком­муникативной деятельности. И наконец, было установле­но взаимодействие потребности в общении с другими потребностями ребенка, влиявшее на степень привязан­ности ребенка к товарищам. Так, потребность дошколь­ников в активном функционировании на занятиях по программам И и С либо отвлекала внимание ребенка (например, при совместной игре), либо вызывала у него досаду (когда сверстник, например, был хозяином ин­тересных вещей и не допускал к ним ребенка). Эта не­коммуникативная потребность, по-видимому, и была той причиной, которая снижала расположение дошкольни­ков к партнерам по программе И и особенно по програм­ме С.

Взятые в совокупности, исследования С. В. Корниц-кой и Р. А. Смирновой весьма надежно подтверждают «аше мнение о коммуникативной потребности как о важ­нейшем (хотя, конечно, не единственном) факторе воз­никновения любви и дружбы у маленьких детей к взрос­лым и к своим ровесникам. Они также свидетельствуют о плодотворности подхода к взаимоотношениям как про­дукту общения, в особенности при изучении взаимоотно­шений в неразрывной связи их становления с реальным процессом коммуникативной деятельности.

Образ самого себя

Мы подошли, наконец, к последнему вопросу, которым завершаем книгу, — это вопрос об образе самого себя как еще одном продукте общения. Объем нашего труда заставляет нас ограничиться формулировкой некоторых

'основных понятий и посылок о связи образа самого себя у дошкольников с их деятельностью общения и кратко представить экспериментальные факты о ранних этапах его развития.

Напомним сначала, что понимание предмета обще­ния, сути коммуникативной деятельности и природы по­требности в общении с логической неизбежностью при­водит к выводу о становлении в общении образа самого себя. Мы называем его аффективно-когнитивным об­разом.

Термин «образ» позволяет поставить представление о себе в единый ряд со всеми теми конструктами, которые возникают в результате деятельности; мы уже говорили о них на первых страницах главы IV. К представлению о себе полностью относится все сказанное об образе во­обще: указание на его вторичность, субъективность и связь с порождающей его активностью индивида. К нему отно^тся и другие особенности образа, не упомянутые нами: избирательность отражения в нем оригинала, ди­намизм и изменчивость образа, сложная архитектоника его строения, непростая связь с процессами осознания и пр.

Слово аффективный мы используем для акцентиро­вания отношения человека к себе, составляющего часть образа самого себя. Говоря о когнитивном компоненте образа целостного, мы имеем в виду представление или знание о себе. Следовательно, в образе самого себя внеразрывной связи представлены знание человека о се­бе и отношение к себе. Образ самого себя — целостный аффективно-когнитивный комплекс. Два аспекта образа могут быть разделены лишь в абстракции, реально они нераздельны. Однако для научных целей полезно спе­циально сосредоточить внимание то на одном, то на дру­гом из них. Аффективную часть образа, абстрагирован­ную от знания, мы называем самооценкойребенка. А когнитивную часть предпочитаем именовать представ­лениемребенка о себе,чтобы подчеркнуть ее связь по происхождению и по природе с познавательными процес­сами индивида. Остановимся подробнее на каждом из предложенных понятий.

Самооценку мы понимаем более узко, чем принято в психологической литературе последних лет [Е. И. Са-вонько, 1970; Р. Б. Стеркина, 1977], поскольку отделяем ее от элементов представления, от знания ребенка о се­бе. Общую самооценку мы связываем с целостным отно-

шением ребенка к себе как к любимому окружающими, важному для них или, напротив, незначимому существу. Мы полагаем, что ее нужно характеризовать не количе­ственно (насколько она высока), а качественно — каков ее состав и окраска (положительная — отрицательная, полная — неполная и т. д.). Конкретная самооценка вы­ражает отношение ребенка к успеху своего отдельного, частного действия. Мы различаем также абсолютную и относительную самооценку. Первая из них выражает от­ношение ребенка к себе вне сопоставления себя с други­ми людьми, это переживание им того, любят ли его во­обще (или кто-то определенный) или не любят. Вторая выражает отношение ребенка к себе в сопоставлении с другими людьми («Так же ли я хорош, так же ли меня любят, как другого ребенка?»).

В психологии принято, кроме того, говорить об адек­ватности самооценки [Л. И. Божович, Л. В. Благонаде-жина—в кн.: Изучение мотивации..., 1972] или об ее реалистичности [Р. Б. Стеркина — в кн.: Отношения между сверстниками..., 1978]. Адекватной считается при этом самооценка, соответствующая объективной ценно­сти индивида. Мы избегаем употреблять два последних термина применительно к общей самооценке по следую­щим причинам. Во-первых, каждая человеческая лич­ность уникальна, поэтому самой адекватной общей са мооценкой любого человека можно считать величину бесконечно большую. В этом смысле завышенная общая самооценка просто невозможна. Заниженная же само оценка имеет подчеркнуто количественный характер, п то время как она должна характеризоваться, скорее все­го, качественно. Во-вторых, любая самооценка не выби­рается человеком по своему капризу, произвольно, а за­кономерно определяется объективными обстоятельства­ми. Поэтому она всегда объективно обусловлена, всегда адекватна породившим ее обстоятельствам [М. И. Лиси­на— в кн.: Принцип развития..., 1978].

А вот применительно к представлениям ребенка о се­бе мы считали вполне оправданным говорить об их точ­ности. Ведь здесь речь идет о конкретных фактах, либо верно отраженных индивидом, либо искажаемых им — занижаемых («заниженные представления») или завы­шаемых («завышенные представления»). Представление о себе, как и любое другое представление, берет начало в восприятии; в дальнейшем образ восприятия перераба­тывается в памяти [Л. А. Венгер, 1969], обобщается, обо-

гащается элементами когнитивных процессов более вы­сокого порядка — наглядным мышлением и даже чисто умозрительными схемами [В. Я. Ляудис, 1976].

Образ самого себя имеет сложную архитектонику. Так, выяснилось, в частности, что "существуют некоторые особенности структуры образа, так сказать, по,горизон­тали. По-видимому, есть центральное, или ядерное, обра­зование, на которое конвергируют все новые впечатле­ния, получаемые индивидом [Н. Н. Авдеева, А. И. Сил-вестру, Е. О. Смирнова — в кн.: Воспитание, обучение...,

¹ 1977]. В этом образовании представлено в наиболее пе­реработанной форме знание о себе как о субъекте, о лич­ности, в нем рождается общая самооценка, тут она по­стоянно существует и функционирует. Кроме центра у образа имется и «периферия» — так мы называем ближе

[ или дальше отстоящие от центра участки, куда приходят самые новые и свежие сведения человека о себе. На «периферию» поступают главным образом конкретные факты, частные знания. Но они немедленно преломляют­ся через призму центрального образования и обрастают аффективными компонентами. Действие последних¹ спо­собно вызвать искажение представлений — завышение или занижение их. Но не только центр влияет на пери­ферию: одновременно идет влияние и в обратном направ­лении. Благодаря влияниям периферии общая самооцен­ка постоянно модифицируется, меняет свои краски, уве­личивается по полноте.

¹ Следовательно, сложная архитектоника образа само­го себя обусловливает его динамизм и постоянное разви­тие. Взаимодействие центра и периферии обеспечивает разрешение возникающих противоречий между новыми знаниями и прежним отношением к себе и диалектиче­ское рождение нового качества. Хотелось бы повторить еще раз, что образ самого себя не сводится к сумме от­дельных «кирпичиков» — частных представлений об от­дельных актах и поступках. Он всегда носит интеграль­ный характер. Поэтому и развитие образа не сводится к накоплению новых деталей, а есть процесс перестрой­ки, качественного преобразования всего образа в целом. Но каковы факторы, которые определяют становле­ние и развитие образа? Откуда берет человек знания о себе и как он формирует то или иное отношение к ним? На этот очень сложный вопрос мы отвечаем так. Есть два основных источника построения образа: 1) опыт ин­дивидуальной (одиночной) деятельности человека и

2) опыт его общения с окружающими людьми. Опыт об­щения подразделяется, в свою очередь, на а) общение с взрослыми и б) общение со сверстниками (см. пример­ную схему).

Факторы и источники построения образа самого себя у дошкольников

Функционирование организма, несомненно, служит простейшим источником сигналов человеку о его сущест­вовании. Еще И. М. Сеченов [1970] говорил о роли тем­ного «системного чувства» в возникновении у ребенка самоощущения. В последние годы близкую точку зрения высказывает Р. Заззо [R. Zazzo, 1978], подчеркивающий фундаментальное значение сигналов о «жизни тела» в происхождении личностных структур и самосознания. Однако неизмеримо больше « содержательнее та роль, которую играет в этих процессах предметная деятель­ность человека. Уже примитивные предметные действия рождают у детей первые переживания гордости за себя и свои успехи, а также и первые разочарования; созна­ние взрослого человека рождается в его социально-исто­рической деятельности, в практике активного преобра­зования окружающей физической и социальной среды [Б. Г. Ананьев, 1980; С. Л. Рубинштейн, 1973]. Человек познает себя по своим делам и оценивает себя по своим успехам и достижениям.

чу' Общение среди других видов активной деятельности создает наиболее благоприятные условия для формиро­вания у человека образа самого себя. Оно побуждается потребностью в самопознании, и поэтому великий и тяж­кий труд самопознания черпает здесь энергию и под­держку. Общение сосредоточивает внимание человека на партнере и на его отношении к себе, поэтому новые све­дения, касающиеся человека, здесь стоят в центре его активности и 'воспринимаются с максимальной остротой. 124

Наконец, множество эпизодов общения прямо нацелены на то, чтобы выявить, обсудить, уточнить представление человека о себе, оценить отдельные факты достижений и поражений. Благодаря совместным обсуждениям че­ловек может наилучшим образом обобщить и осознать представление о себе, отношение к себе.

Кратко изложим наши взгляды на связь общения с самопознанием.

Важно подчеркнуть еще, что образ самого себя стро­ится в принципе так же, как и образ другого человека; мы узнаем о себе не как-то «изнутри», а по своим дей­ствиям, поступкам, которые затем подвергаем оценке [С. Л. Рубинштейн, 1973]. Для ранних этапов онтогенеза не менее важно также понимать, что образ самого себя формируется у детей в постоянном реальном соотнесении с построением образа других людей. Ведь чтобы выде­лить себя в мире, ребенку нужно отделить себя от близ­ких людей — взрослых. И такая двусторонняя зависи­мость представлений «я» и «другие люди» постоянно со­храняется на всех последующих этапах развития.

Наш краткий очерк выглядит, наверно, довольно умо­зрительным и недостаточно фактически обоснованным. Между тем в действительности представление о природе образа самого себя сложилось у нас в ходе эксперимен­тального исследования детей раннего и дошкольного воз­раста. В предыдущих главах были представлены неко­торые материалы, позволяющие судить о том, каков об­раз взрослого у детей в разную пору раннего и дошколь­ного детства. В частности, характер и содержание обра­за взрослого обнаруживались в содержании коммуника­тивной потребности ребенка и, главное, в ведущих моти­вах общения. Проведенные в последние годы исследова­ния дают нам возможность понять и некоторые особен­ности образа самого себя у детей на разных этапах он­тогенеза. Мы имеем в виду прежде всего работы Н. Н. Авдеевой [Проблемы периодизации..., 1976; Экспе­риментальные исследования..., 1979], А. И. Силвестру [1978а, б], И. Т. Димитрова [1979 и в кн.: Психологиче­ские основы формирования..., 1979, Исследования по проблемам..., 1980], М. И. Лисиной, Н. Н. Авдеевой [Ис­следования по проблемам..., 1980], М. Г. Елагиной [1982], М. И. Лисиной, А. И. Силвестру [1983]. Коротко охарак­теризуем их результаты.

Многие исследователи отрицают наличие у ребенка младенческого возраста образа самого себя. Так,

Л. С. Выготский [1984] писал, что у младенца есть образ «пра-мы», т. е. примитивного, исходного («пра») и слит­ного с взрослым, не отделенного от него («мы», а не «я») образования. Ж. Пиаже [J. Piaget, 1921, 1925, 1927J так­же считал, что младенцы не выделяют самих себя и да­же не умеют понять, где кончается их тело и начинается остальной мир. Мы полагаем, что собранные во всем ми­ре за последние годы факты заставляют усомниться в правильности подобных утверждений [А. В. Запорожец, Б. М. Величковский, 1979; Бауэр, 1979]. С точки зрения концепции генезиса общения, изложенной в предыдущих главах, ясно, что уже самый первый коммуникативный акт свидетельствует об отделении младенцем себя от взрослого, к которому он обращается. Общение начина­ется как раз с появления двух субъектов — «я» и «ты» — и без него немыслимо. Конечно, субъектность младенца совершенно особого свойства и качественно отличается от субъектности взрослого, но это еще не причина, чтобы вовсе ее отвергать.

В образе себя у младенцев акцентирован аффектив­ный компонент. По-другому и быть не может, поскольку ведущая деятельность младенца имеет эмоциональный характер и осуществляется экспрессивными средствами. Знание ребенка о себе на самом раннем этапе онтогене­за мизерно и почти полностью ограничивается сигналами о «жизни тела», так как ни объектно-ориентированной деятельности, ни каких-либо предметных ее результатов у него попросту еще нет. По-видимому, образ самого се­бя у младенца сводится к общей и абсолютной само­оценке. Ребенок воспринимает себя глазами взрослого вне сопоставления с кем-либо еще и не связывает отно­шение к себе взрослого с какими-то своими конкретными делами, тем более что таких дел он тоже пока не совер­шает. Главным источником образа самого себя у мла­денцев служит общение с взрослыми, прежде всего с близкими ему людьми. Кстати, как раз в общении с ни­ми он и черпает уверенность в своей абсолютной ценно­сти н оптимистический взгляд на мир [Л. И. Божович, 19681.

В раннем возрасте дети также выделяют свое «я» по преимуществу в общении с взрослым, но постепенно все больше увеличивается роль их общения со сверстника­ми. Качественное преобразование представления о взрос­лом и контакты со сверстниками многократно обогаща­ют представление ребенка о себе, углубляют его отноше-

ние к себе как к субъекту деятельности. Н. Н. Авдеева [Экспериментальные исследования..., 1979] установила, что самое мягкое по форме замечание взрослого способ­но вызвать в конце 1-го года жизни обиду ребенка или даже его протест, гнев, в которых обнаруживается пони­мание ребенком своего права на выбор и на инициати­ву. В раннем возрасте аффективный компонент образа себя все еще преобладает, хотя и когнитивная его часть уже приобретает силу и значение. То же самое можно сказать и о конкретности самооценки: ребенок раннего возраста адресует отношение взрослого к себе как к лич­ности и испытывает трудности, если ему нужно принять в расчет оценку отдельного, конкретного действия. Ина­че говоря, общая самооценка детей доминирует над кон­кретной.

Наблюдения показывают, что дети не сравнивают се­бя с ровесниками, они совершенно равнодушны к их ус­пехам, потому что их самооценка все еще остается аб­солютной. Возможности взрослых по-прежнему настоль­ко превосходят возможности детей, что не задевают их самолюбия. Источники для построения образа себя вран-нем детстве значительно изменяются по сравнению с младенческим периодом. Мы уже отмечали, что индиви­дуальная практика приносит детям множество свиде­тельств об их способностях в той или иной области. Свои крохотные победы малыш переживает как триумф: взобравшись на ступеньку или перевалившись через бор­тик в песочницу, он оборачивается к матери с таким сияющим лицом, что гордость его за себя несомненна. Но опыт общения сохраняет свою роль, особенно для поддержания общей положительной самооценки детей. Наблюдения говорят о том, что общение и предметная деятельность пока мало связаны между собой — ребенок раннего возраста не склонен обсуждать с взрослым свое поведение или дела сверстников, и потому два основных источника формирования образа самого себя функцио­нируют нередко в отрыве друг,от друга. Отсюда нечет­кость у детей опыта индивидуальной-практики, быстрое забывание ими прежних результатов или их искажение.

В дошкольном возрасте представление ребенка о се­бе складывается в соотнесении с образами и взрослых, и сверстников. Аффективный и когнитивный компоненты образа самого себя уже относительно хорошо уравнове­шены. Основой для их баланса служит стремительное обогащение индивидуальной практики и углубление со-

держательпых контактов детей в общении как со стар­шими, так и с равными им по возрасту партнерами. Про­исходит тесное переплетение опыта индивидуальной дея­тельности и опыта общения. Ребенок с жадным любо­пытством наблюдает за другими детьми, ревниво срав­нивает их достижения со своими, с огромным интересом он обсуждает со старшими свей дела и дела товарищей. Поэтому результаты индивидуальной практики четко фиксируются в памяти дошкольника и довольно ясно осознаются. В дошкольном возрасте представления детей о себе также могут искажаться, но уже не вследствие аберраций памяти, а из-за действия того механизма взаимодействия центра и периферии в архитектонике об­раза, о котором мы писали выше.

Важнейшее достижение дошкольников — отделение у них общей самооценки от конкретной. Наибольшего со­вершенства оно достигает при внеситуативно-личност­ном общении и выражается в способности детей по-дело­вому— спокойно и открыто — относиться к замечаниям взрослого. Четкая и уверенная конкретная самооценка — важнейшее достижение дошкольного возраста, обеспечи­вающее (наряду с другими неотъемлемыми условиями) готовность детей к обучению в школе, поскольку без нее невозможно построение у детей учебных действий и реф­лексии [В. В. Давыдов, 1977].

У дошкольников сохраняется общая положительная самооценка, ее по-прежнему обеспечивают любовь и бес­корыстная забота старших. Ее наличие обусловливает типичную склонность дошкольников завышать представ­ление о своих возможностях, отмечаемую многими ис­следователями [Л. И. Божович, 1968; Е. И. Савонько, 1970; Р. Б. Стеркина, 1977]. Впрочем, такая неточность образа очень полезна для развития детей, потому что поощряет их ставить перед собой трудные задачи и мак­симально мобилизовать силы для их достижения. После 3 лет у детей все интенсивнее развивается относительная самооценка [Л. В. Плюшкина — в кн.: Проблемы об­щей..., 1979] путем активного сопоставления себя с то­варищем. После 3 лет мы отмечали пристрастный, рев­нивый характер отношения дошкольников к результатам деятельности своих ровесников. Но он как раз свидетель­ствует о включении в действие психологических механиз-• мов относительной самооценки.

Экспериментально изучал у дошкольников образ са­мого себя А. И. Силвестру [1978а, б]. Его работа направ-128

лена на выяснение основных источников и факторов формирования представления о своих возможностях у детей 3—7 лет. Он предлагал своим маленьким испытуе­мым прыгать в длину. Пол в комнате, куда он приводил ребят, был расчерчен горизонтальными полосами. У кон­ца каждой линии стояла какая-нибудь игрушка. В одних сериях дети прыгали, как хотели, в других эксперимен­татор просил их проследить за своими действиями и оп­ределить, до какой игрушки они могут допрыгнуть. Прогноз ребенка принимался иногда молча, а иногда экспериментатор или специально приглашенный на опыт сверстник оспаривали слова испытуемого, завышая или занижая его способности.

Результаты экспериментов А. И. Силвестру пред­ставлены в табл. 8. Из таблицы следует, что уже в инди­видуальном опыте большинство дошкольников могут оценить свои способности, причем 32% из них — точно. Выдвижение взрослым специальной задачи оценить себя дает возможность получить ответы уже у всех детей, и 72,5% из них делают это точно. В некоторых сериях опы­тов экспериментатор до прыжка ребенка высказывал свое предположение о его успехе. Оказалось, что слова взрослого сильно влияли на самооценку дошкольника. Ошибочные предположения взрослого искажали ответы детей, а точные прогнозы способствовали почти макси­мальной (98%) точности их ответов. Оценки сверстника тоже влияли на самооценку дошкольника, но намного слабее. В условиях групповых, совместных прыжков ре­бенок мог прямо сравнивать себя с товарищами. Дети использовали сопоставление результатов для повышения точности своих ответов. Но если их прыжок был хуже, чем у сверстника, то нежелание признать свое отставание снижало точность ответов дошкольников. Исследование А. И. Силвестру позволило отметить склонность детей за­вышать свои истинные показатели, и лишь в редких слу-

. чаях (10—12%) дошкольники их преуменьшали.

, Эти материалы позволяют сделать заключение, что «важнейшая функция индивидуального опыта со сто-

; ит... в обеспечении когнитивной части образа самого се-

: бя конкретными данными о себе» [А. И. Силвестру, 19786, с. 10], а «опыт общения... составляет в основном материал для построения его аффективной части. При этом общение с взрослыми и общение со сверстниками выполняет неодинаковые функции» {там же, с. 11]. Опыт общения с взрослыми выступаеткак 1)источник оце-

Таблица 8

Характер ответов испытуемых о своих прыжках в разных экспериментальных ситуациях, %

 

 

 

		Ответы о	прыжках	-
			неточные
Ситуации
	отсутствуют	точные	завышен­ные	занижен­ные
В индивидуальном опыте
При выдвижении задачи
оценивать свои прыж-
ки	—	72,5		2,5
При оценках взросло-
го:
а) завышенных	—			—
б) заниженных
в) точных	—			—
При оценках сверстни-
ка:
а) завышенных	-—			—
б) заниженных	7,5			15,5
в) точных	—	27,5		12,5
При совместных прыж-
ках, когда
" а) свои показатели
лучше	—			—
б) свои показатели
хуже	—	33,2	66,8	—
в) показатели равны	—			—

ночных воздействий для формирования отношения детей к себе и к миру; 2) источник организации индивидуаль­ного опыта ребенка и 3) контекст для сравнения ребен­ком себя с идеалом, с эталоном. Общение со сверстни­ками выполняет функции 1) контекста для сравнения ребенком себя с равными ему существами и 2) средства взаимного обмена оценочными воздействиями.

А. И. Силвестру были получены очень яркие свиде­тельства сложной архитектоники образа самого себя у дошкольников и диалектического взаимодействия его центра с периферией. Во-первых, ему удалось констати­ровать связь между искажением представления ребенка о своих способностях далеко прыгать и общими личност­ными особенностями детей. И во-вторых, он сумел, от­правляясь от периферии, существенно преобразовать в формирующем эксперименте ядро образа.

А. И. Силвестру отметил, что дети с точными пред-

ставленнями вели себя адекватно условиям, при трудно­стях проявляли настойчивость и старание, их отличали общительность, умение не только сотрудничать с окру­жающими, но и постоять, когда нужно за себя. Таких детей было немного в младшем и среднем возрасте, но в старшем их доля превышала 73%. При заниженных представлениях дети в тех же условиях были малопод­вижны, необщительны, недоверчивы, они легко обижа­лись, не верили в свои силы, не умели сотрудничать и защищать свои интересы. В младшей группе таких детей не было совсем, а в средней и старшей они составляли примерно 10%. У детей с завышенными представления­ми отмечалась несдержанность, они мало старались и не обращали должного внимания на трудности, не всегда умели ладить с окружающими людьми, в случае неуспе­ха очень расстраивались, быстро обижались. Доля таких детей была наибольшей в младшей группе (78%), а по­том снижалась. Установленные факты А. И. Силвестру истолковал как результат влияния центра на периферию образа самого себя, как проявление общей самооценки в конкретных представлениях о себе. Он выдвинул гипоте­зу, что для коррекции ошибочных представлений детей нужно обогатить индивидуальный опыт ребенка новыми реальными знаниями о пределах своих сил и создать у него благоприятный опыт взаимоотношений с окружаю­щими людьми.

Для опытов были отобраны 5 дошкольников, стойко занижавших свои достижения в прыжках (более 50% их ответов отклонялись от фактов в сторону преуменьше­ния результатов). В течение 2 мес с каждым из них бы­ло проведено 16 занятий. На занятиях испытуемый пры­гал вместе со специально подобранными товарищами, достижения которых были заметно ниже, чем у него, а уверенность в себе намного выше. Взрослый ободрял всех детей, хвалил и высоко их оценивал. Результаты формирующих занятий представлены в табл. 9.

Из таблицы видно, что после занятий дети дали 84% точных ответов по сравнению с 36% до них. Среди не­точных ответов отсутствовали случаи недооценки своих прыжков, а в 16% случаев испытуемые даже завышали свои показатели, чего раньше никогда не делали.

Умение детей анализировать и оценивать успехи дру­гих детей также повышалось. Но изменения коснулись не только отношения детей к своим прыжкам. Они стали смелее, 3 из 5 детей даже решились пройти по качающей-

Таблица g Ответы испытуемых о дальности своих прыжков и прыжков других детей до и после формирующих занятий (в среднем по группе), %

 

 

 

	Время опроса		Ответы	э прыжках
	отсут-		неточные
Прыжки
		ствуют		завышен­ные	занижен- н ы е
Собственные	До			____
	После	—			—
Партнера по
занятиям	До
	После	—		■—
Других детей	До
	После	~

ся доске. Исчезли их скованность и нерешительность, они теперь намного чаще контактировали с товарищами, проявляли активность и инициативу. По-видимому, ито­ги формирующих опытов свидетельствуют о влиянии пе­риферии образа себя у ребенка на его центр.