РОЛЬ И МЕСТО СОЦИАЛЬНОГО РАБОТНИКА В ОБРАЗОВАНИИ

Роль и место социального работника в сфере образования целесообразнее определять в зависимости от специфики образовательных учреждений.

Деятельность специалиста по социальной работе в учреждениях системы дошкольного образования зависит, с одной стороны, от возрастных особенностей детей-дошкольников, а с другой - от научных представлений о необходимых условиях, способствующих благополучному включению ребенка 3~7 ^{лет в} систему образования. Поэтому предметом заботы социального работника являются потребности дошкольников и возможности их родителей, особенно в тех случаях, когда поведение ребенка и его учебно-игровая деятельность создают проблему для сверстников и воспитателей или он терпит материальные и социальные лишения. В таких ситуациях социальный работник становится участником кампании по разработке мер профилактики и устранения симптомов неблагополучия в судьбе ребенка, берет на себя роль посредника и коммуникатора между образовательным учреждением и семей, ребенком и родителями, ребенком и воспитателями. Это особенно важно, если ребенок часто болеет или не посещает дошкольные учреждения без объяснения причин, неухожен, если известно, что он подвергается в семье жестокому обращению.

Когда проблема выходит за рамки компетенции образовательного учреждения, социальный работник вправе (и должен) обратиться в соответствующие полномочные социальные инстанции.

В период включения в систему дошкольного образования чаще всего впервые выявляются его отклонения в развитии - физическом, эмоциональном, познавательном. В таких случаях социальный работник должен организовать помощь своему подопечному, привлекая соответствующих специалистов - медицинских работников, психолога, социального педагога, милиционера и т.д., и таким образом своевременно устранить симптомы неблагополучия. Это, пожалуй, едва ли не единственный действительно эффективный способ сокращения количества детей «группы риска», имеющих в 3-7-летнем возрасте ряд предпосылок для получения в недалеком будущем диагноза «социальная дезадаптация».

Не должна остаться без внимания социального работника и та категория детей, которую педиатры называют«неорганизованной», то есть детей, не посещающих детские дошкольные учреждения. В соответствии со ст. 8 раздела 2 упоминавшегося Закона РФ «Об образовании» «родители являются первыми педагогами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в раннем возрасте»,а «государство гарантирует финансовую и материальную поддержку в воспитании детей раннего детского возраста, обеспечивает доступность образовательных услуг дошкольного образования».! Социальный работник должен быть осведомлен о степени воспитательного потенциала семьи и своевременно организовать работу с родителями.

Несмотря на то что деятельность специалиста по социальной работе в учреждениях дошкольного образования преимущественно носит организационно-профилактический характер (выявление детей с симптомами социального неблагополучия, выяснение причин неблагополучия, организация системы адресной социальной помощи детям), ее значение трудно переоценить: эффективно организованная система социальной помощи детям в учреждениях дошкольного образования является условием сокращения числа случаев неблагополучного развития учащихся массовой общеобразовательной школы-

Социальная работа в школах обеспечивает учащимся благополучное социальное развитие при получении ими начального общего (1-4 кл.), основного общего (1-9 кл.) и среднего (полного) общего образования (1-11 кл.). Причем следует иметь в виду, что «требование обязательности основного общего образования применительно к конкретному обучающемуся сохраняет силу до достижения им возраста 15 лет, если соответствующее образование не было получено обучающимся ранее» (ст. 19 раздела2 Закона «Об образовании»).

Как и во время работы в дошкольных учреждениях, социальный работник, осуществляющий деятельность на последующем образовательном уровне, руководствуется действующим законодательством, стремится удовлетворить. Переживая период трансформации, обновления, адаптации к новой социальной практике, формирующейся социальной культуре, социальное образование оставалось не вполне эффективным. Причем его неэффективность связана как с несовершенством содержания, так и с издержками организации, качеством работы педагогических кадров.

Вполне определенно обозначился круг проблем, с одной стороны, профессионального социального образования, а с другой - общего социального образования. Как относительно самостоятельная многоаспектная задача встала проблема социального воспитания,массового социального просвещения.

Прежде чем обозначить важнейшие подходы к пониманию и решению данных групп вопросов с позиций совершенствования содержания и организации социального образования, необходимо рассмотреть его определение как явления современной образовательной ситуации. От этого во многом будет зависеть характер описания содержательных сторон социального образования вообще и его конкретно-исторической реализации в России середины 90-х годов.

Содержание иобъемпонятия «социальное образование» в современном российском обществе существенно расширились. Это произошло, во-первых, благодаря введению новых специальностей и развертыванию подготовки кадров по нетрадиционным специализациям, ориентированным на социальную сферу, управление и воспроизводство специалистов в области социальных наук.

Во-вторых, это связано со значительным обогащением программ социального образования за счет привлечения литературы, представляющей различные парадигмы социального мышления.

В-третьих, расширение произошло в связи с активным освоением зарубежного и дореволюционного отечественного опыта решения социальных проблем.

Наконец, в-четвертых, данное обстоятельство обусловлено растущей сложностью, многообразием социокультурного развития, его темпов, возникновением новой социальной культуры, требующей нетрадиционных форм и содержания социального образования.

Все это привело к тому, что под социальным образованием к исходу столетия стали понимать: подготовку и переподготовку специалистов в области социальных наук;

обучение специалистов различного профиля социальным наукам, их социальное воспитание;

подготовку и переподготовку специалистов для учреждений социальной сферы и управления;

социальное просвещение, воспитание широких масс населения, формирование у них умения взаимодействовать в социуме в рамках определенного социально-исторического пространства - времени;

формирование, воспроизводство определенного менталитета, систем социокультурных принципов смысложизненных ориентации, социальных идеалов, составляющих фундамент социальной культуры, общественного интеллекта, образа жизни народа того или иного государства, нации, человеческой общности.

В узком смысле социальное образование иногда сводят или к социологическому (нередко к обществоведческому), или к подготовке кадров для учреждений социальной сферы.

В широком смысле оно трактуется как овладение основами социальной культуры, умение жить в обществе.

Если говорить об изменениях в содержании социального образования, то в главном они заключаются в следующем.

Во-первых, конечно, это изменение содержания учебных планов и программ, составляющих основу подготовки и переподготовки специалистов в области социальных наук. В России эти изменения последнего десятилетия были связаны в основном с радикальным реформированием всех сторон жизни общества, сменой государственного строя, господствующей идеологии, а с другой - с массовым распространением зарубежной литературы по проблемам социального развития, а также признанием полипарадигмального статуса социальных наук, прежде всего социологии.

Нельзя не отметить в этой связи и саморазвития социальных наук, их интеграции и дифференциации, трансформации в связи со сменой, эволюцией научных картин мира и способов познания во второй половине текущего столетия. Показательным в данном плане следует считать и гуманизацию социальных наук, сближение наук о человеке и обществе.

Это сближение вместе с тем оказалось многократно осложнено многообразием парадигм социального знания вообще и социологии как науки об обществе, его строе как типах функционирования и развития - в особенности. В XX веке получили дальнейшее развитие, пережили ренессанс не только многие из классических социологических парадигм (понимающая социология, социобиология, социология конфликта и др.), но и возникли новые направления, школы и теории.

В результате существенно изменилось содержание классических социальных дисциплин, наук о человеке и обществе, прежде всего социологии, психологии, истории, политологии и др. Возникли новые социальные науки, отражающие как тенденцию углубления, дифференциации социального знания, так и его интеграцию, взаимодействия смежных научных дисциплин. Так возникли теория и методика социальной работы, конфликтология, валеология, социальная психология, этнопсихология, социальная история, социальная экология, этнология, социогенетика, социальная антропология и др.

Еще одним направлением эволюции, совершенствования содержания социального образования является дифференциация общего социального образования в зависимости от сферы деятельности, где предстоит работать специалисту (например, образование, медицина, управление, журналистика, энергетика, промышленность, сельское хозяйство, финансы и др.). Все более глубокая и детальная «привязка» общего социального образования к сфере деятельности, где предстоит работать специалисту, связана как с усложнением общества и человека в целом, форм социальности, так и с растущим разнообразием, а также универсализацией организационных основ осуществления профессиональной деятельности во всех отраслях хозяйства, областях общественной жизни в целом.

Эти специализированные программы в содержательном плане испытывают влияние трех групп факторов.

Во-первых, конечно, это потребности практики, та проблематика, которая является предметом забот современного общества в целом и в каждой стране в отдельности, в том числе и в России. Здесь серьезное значение имеет и специфика регионов, те проблемы, которые им приходится решать в плане обеспечения социальной защиты населения.

Во-вторых, на них оказывают влияние предпочтения, симпатии, (антипатии) преподавательского корпуса, его подготовленность, научные интересы.

В-третьих, на выбор моделей подготовки социальных работников, на формирование программ их обучения, повышения квалификации влияет развитие теорий социальной работы.

Все это в полной мере относится и к сфере управления, эффективность которого в последние годы в нашей стране стала заметно падать. Реформирование общества в России потребовало конкретного изменения содержания подготовки и переподготовки кадров управленцев всех уровней. Это связано прежде всего с уходом от практики преимущественно директивного, командного управления, соответствующего ему регулирования социальных процессов в обществе.

В данном плане Россия сегодня переживает настоящую революцию, переход на новые принципы управления, а также обеспечивающие его образовательные и экспертно-аналитические программы. При этом центральной программой становится поиск адекватных типов социокультурного развития российского общества, программ потребности учащихся и при этом учитывает возможности их семей.

В данных условиях он превращается в политика и стратега по организации социальной помогает нуждающимся детям и оздоровлению семейной среды. В поле его зрения находятся динамика посещаемости школы учащимися, успеваемости, материального и социального положения учащихся «группы риска», в первую очередь из малообеспеченных семей, также их отношения со сверстниками, учителями и родителями. Учителя не обязаны стремиться устранять причины бедности, девиантного или делинквентного поведения своих учеников, так же как и другие симптомы их социального неблагополучия.

Социальный работник, посещая семьи учащихся, зная положение ребенка в школе и классе, его нужды и беды, поощряет родителей максимально использовать образовательные возможности школы, например, возможность наладить межличностные отношения в семье с помощью школьного психолога, принять участие в общественной акции, организуемой социальным работником, использовать возможности дополнительного образования, если ребенок проявляет особые способности к какому-либо виду деятельности; получить материальную помощь и т.п.

Особую сложность для социального работника могут представлять случаи, когда учащийся относится к категории социально дезадаптированных детей, а его семья имеет низкий воспитательный потенциал, то есть в ней процветают грубость, аморальное поведение, психические болезни, антисанитария и т.д. В таких ситуациях ни ребенок, ни социальный работник не могут рассчитывать на поддержку семьи и без привлечения специалистов (социального педагога, классного руководителя, психолога, инспектора по делам несовершеннолетних, нарколога и др.) не обойтись.

В должностные обязанности социального работника, осуществляющего свои функции в условиях массовой общеобразовательной школы, входят также забота о детях, окончательно или временно исключенных из школы; оказание помощи и поддержки родителям при переводе ребенка в другое учебное заведение, система образования в котором в большей степени соответствует его особенностям, в частности в тех случаях, когда одаренный ребенок воспитывается в семье, являющейся малообеспеченной по причине многодетности, болезни родителей, отсутствия одного из родителей и т.п.; защита прав детей, являющихся представителями национальных меньшинств, беженцами или переселенцами; выявление детей, которые незаконно заняты на работе в учебное время, и решение вопроса об их обучении; поддержка детей, получающих образование вне школы; пресечение случаев жестокого обращения с детьми; содействие детям (в реализации их прав в сфере образования) и родителям(в использовании социальных привилегий, предоставляемых школьникам);организация во внеурочное время социальной учебы учащихся, то есть обучение эффективным методам решения бытовых проблем, а также различных массовых мероприятий - благотворительных ярмарок, аукционов, акций милосердия и др.

Процесс профессионального функционирования специалиста по социальной работе состоит из нескольких этапов изучение условий жизни учащихся - оформление социальных паспортов -формирование системы адресной социальной помощи нуждающимся в ней школьникам и координация усилий специалистов социальной сферы, причастных к решению проблем детей «группы риска».

Стоит отметить, что подобная деятельность в России осуществляется в основном лишь в школах инновационного типа, где ребенок является ключевой фигурой учебно-воспитательного процесса и родители принимают активное участие в делах учебного заведения.

Свою специфику имеет социальная работа в системе начального и среднего профессионального образования. Социальный работник должен учитывать возрастные особенности своих клиентов (как правило, это подростки и молодежь в возрасте 15-19 лет); понимать и принимать их интересы и ценности; поддерживать стремление к самостоятельности, поиску и нахождению себя в сфере труда и, что самое главное, должен организовать помощь таким образом, чтобы учащиеся имели возможность найти социально приемлемые способы зарабатывания денег на карманные расходы и оплату досуга, чтобы они знали свои права и обязанности и умели пользоваться теми социальными привилегиями, которые соответствуют их положению. При этом работа с семьей учащегося спецшколы, ПТУ, техникума по-прежнему рассматривается как опосредованная помощь подростку. Составление социального паспорта на каждого учащегося учебного заведения, изучение житейских проблем подростков, ориентация в ситуации на рынке труда, налаженная система профессионального взаимодействия со специалистами ряда социальных сфер - вот необходимые условия оказания адресной социальной помощи молодым людям, получающим начальное или среднее профессиональное образование.

Социальная работа в вузах - еще одно из возможных направлений профессионального функционирования социальных работников в области образования.

Как правило, студенты вузов из малообеспеченных семей пытаются «подрабатывать» в свободное от учебы время, а из обеспеченных - получать дополнительное образование. И тем и другим нужна поддержка. Организованный в вузе социально-психологический центр, поддерживающий связи с другими учебными заведениями, предприятиями и социальными организациями, может оказать существенную помощь молодым людям, желающим избавиться от нужды и самостоятельно зарабатывать. Социально-психологический центр может принимать заказы от предприятий и учреждений на проведение каких-либо исследований, выполнение определенных видов работ, предлагать студентам ряд вакантных должностей и рабочих мест в данном вузе и т.д.

В целях помощи студентам, проживающим в общежитиях, испытывающим лишения, унижения и многие другие неудобства, не умеющим воспользоваться своими правами и льготами, социальный работник формирует группу поддержки из студентов-старшекурсников. Кроме того, он оказывает помощь студенческим семьям.

Компетентный в работе со студенческой молодежью специалист расценивает профессиональную коммуникацию, решая вопросы: что может послужить условием, которое позволит студенту проявить самостоятельность в добывании средств для жизни и получения образования социально приемлемыми способами? Когда? Для кого из его подопечных это может послужить условием? Каким образом? Эти вопросы социальный работник должен задавать себе применительно к всей своей работе, но при функционировании в вузе -обязательно.

В вузах обучаются также молодые люди с ограниченными физическими возможностями, которым сложно занять свое место в сфере труда, дети-сироты, дети из многодетных семей, студенты, имеющие детей, и многие другие категории социально незащищенной молодежи. Помощь в виде разовых денежных выплат или вещевой гуманитарной поддержки не является выходом из положения. Существенную помощь может оказать социальный работник, информирующий студента о том, куда, к кому, каким образом можно обратиться, чтобы изменить свое незавидное положение, предложив свои услуги.

О возможностях своих клиентов социальный работник должен осведомиться при заполнении социального паспорта на каждого из них.

Особого внимания заслуживают студенты, демонстрирующие выдающиеся успехи в учебе, но не имеющие средств к продолжению образования, вынужденные, чтобы заработать себе на жизнь, переводиться на заочное или вечернее отделения, сужающие свои возможности, так как не в состоянии оплатить, например, курс иностранного языка, компьютерной грамотности и др. Они нуждаются в поддержке социального работника и в той помощи, которую он может оказать в соответствии с действующим законодательством.

 

ПРОБЛЕМЫ СОДЕРЖАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Социальная работа в системе социального обучения менеджеров, способных эффективно управлять, понимать, что происходит в России.

К сожалению, как и во многих других направлениях реформирования российского общества, эта работа ведется преимущественно по западному образцу. Понимание данной проблемы, конечно, есть, но адекватных действий пока не происходит в силу доминирующего влияния в стране западно-ориентированных политиков и финансистов.

Последнее имеет прямое отношение к четвертому направлению модернизации социального образования в современной России - обновлению массового социального просвещения, социального воспитания широких масс. В условиях, когда оказалось разрушенным политическое и экономическое просвещение через систему общества «Знание», советскую и партийную учебу, содержание которых было продиктовано ценностями и практикой управления советского строя, потребовалось определить новое содержание массового экономического, политического и социокультурного просвещения, обеспечить преемственность его содержания.

Главное, что сейчас требуется от массового социального просвещения, сводится,

во-первых, к достоверному информированию людей о реальных масштабах социальных проблем и путях их решения в каждом поселении, районе, области, крае.

Во-вторых, узловое значение имеет просвещение людей в области социального права федерального и регионального уровней.

В-третьих, существенно важно информирование населения о работе системы учреждений управления и социальной защиты каждого района, поселения, области, края, республики.

В-четвертых, фундаментальное значение приобрела подготовка людей к социальной самозащите, обучение основам сохранения, безопасности жизни. Наконец, в-пятых, как существенные для социального просвещения сохраняются задачи массового воспитания патриотизма, любви к своей стране, ее народу, истории, культуре, языку, формирование социальных ориентации, адекватных этим ценностям.

Пятое направление совершенствования содержания социального образования в современной России связано с фундаментальными основами бытия человека и общества, типами их жизнедеятельности, социальной культуры. Это в главном связано с развитием представлений о смысле жизни и справедливости, о социальных идеалах.

Например, система социального образования в советское время ориентировала обучающихся на справедливость социального равенства, на целесообразность вмешательства государства в ограничение доходов граждан, на общественную собственность, коллективистские ценности. После 199¹ года в стране формируется иная идеология, которая все более основательно закрепляется в программах обучения социальным наукам, в социальном образовании в целом. Она исходит из того, что социальное неравенство естественно и справедливо, оно должно стимулировать жизненную активность, предприимчивость. При этом государство не должно вмешиваться в доходы богатых граждан, ограничивать их. Святым признается право частной собственности, приоритет индивидуально-личностных интересов и ценностей.

Необходимо в этих взаимоисключающих подходах выделить то ценное истинное, сто содержится в каждом из них, сохранять преемственность в развитии общества и человека. В этом заключается одна из основных задач модернизации социального образования, повышения уровня его культуры.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ АСПЕКТЫ СОЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Главной организационной основой модернизации образования вообще и социального образования в частности являются новые государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования. Они определяют фундамент оценки качества, основные требования к содержанию и реализации образовательных программ. С середины 90-х годов в России началась разработка и внедрение новых стандартов, их адаптация к национально-региональным условиям различных территорий страны. Причем эта работа ведется в контексте становления многоуровнего образования, что в полной мере относится и к социальному образованию во всех его составляющих. Тем самым организационная и содержательная работы оказываются взаимосвязанными.

Взаимозависимость трансформации содержания и организации социального образования особенно сильно обозначилась в 90-е годы в России в связи с массовым развитием инновационных учреждений образования и образовательной практики, эволюцией полисубъектности образования. Новые формы организации образования, как правило, базируются на инновационных программах, новых технологиях обучения, что, конечно, масштабно дифференцирует социальное образование содержательно. Это далеко не всегда благоприятно сказывается на качестве знаний, соответствует базовым стандартам, их национально-региональной модификации.

В организационном плане введение национально-региональных компонентов стандартов также органично связано с усилением разнообразия содержания образования, особенно по дисциплинам социо гуманитарного цикла. В этом смысле содержание социального образования сегодня, сохраняя базовые требования, наиболее сильно дифференцируется по регионам. Оно объективно развивается в контексте формирования концепций и программ национального образования, развития национальных школ. В этом смысле особенно сложным и важным является формирование национально-региональных компонентов и в целом концепции регионально-специфического социального образования.

Еще одним организационным основанием развития социального образования в стране является существование профильных учреждений, выполняющих соответствующие образовательные функции. В этом смысле развитие социального образования в России сегодня опирается на систему профильных средних и высших учебных заведений, а также учреждений начального профессионального образования, готовящих кадры для учреждения социальной сферы и управления, специалистов в области социальных наук.

Принципиально важно и то, что в структуре целого ряда вузов увеличилось количество факультетов и отделений, ведущих подготовку кадров для учреждений социальной сферы, готовящих социальных работников, социологов, психологов, социальных педагогов, валеологов, менеджеров, госслужащих. К середине 90-х годов в вузах страны функционировало уже более 6о факультетов и отделений, где на госбюджетной основе готовились социальные работники, социальные педагоги, валеологи. Также масштабно увеличилось количество факультетов и отделений психологии, экономики и права.

Эти новые организационные структуры социального образования в содержательном плане на первых ступенях своего развития чаще всего испытывали и испытывают серьезные трудности. Особенно это касается тех из них, что были открыты в некоторых технических вузах, не располагающих квалифицированными преподавателями данного профиля. В случае сохранения такой ситуации на длительный период они могут не пройти аттестации и будут закрыты.

Очевидно, однако, и то, что даже в условиях слабой обеспеченности кадрами, научной и методической литературой новые подразделения вузов социогуманитарного профиля, безусловное грают положительную роль, ибо закладывают традиции, основания для развития социального образования в регионах страны. Опыт последних лет показывает, что наиболее удачно эта работа ведется в классических университетах, педагогических и медицинских вузах.

В организационном плане для социального образования России последнего десятилетия характерно и то, что здесь возникло большое количество кафедр и учебных лабораторий, центров, призванных обеспечивать общее (непрофессиональное) социальное образование. Главным образом этим занимаются кафедры философии, культурологи, социологии, политологии, психологии, истории, основ права, социальной и экономической статистики, основ экономики и самоуправления. Решая проблемы повышения общей культуры будущих специалистов различного профиля, повышения их культуры социального мышления и самоорганизации, управленческой деятельности, гуманизации образования, эти кафедры составляют организационную основу общего(непрофессионального) социального образования.

В организационном плане нельзя не отметить значительного увеличения количества субъектов социального образования вне традиционных форм его осуществления. Это связано с вторжением в сферу образовательной деятельности различных фирм, СМИ, общественных организаций, обществ, объединений и отдельных граждан, других государств, что значительно расширяет круг традиционных учреждений образования, создает принципиально новую ситуацию в стране.

В российском образовании сейчас налицо ситуация, когда государство в значительной мере потеряло контроль над образовательными процессами в обществе, во многом разрушенным оказалось образовательное пространство Россиикак суверенного государства. В стране осуществляются образовательно-воспитательные программы ряда тоталитарных сект, чуждых культуре народов России, образовательные проекты других государств, также далеко не всегда учитывающие интересы нашего государства и народа и не контролируемые государственными органами управления образованием.

Нельзя не сказать и о низкопробных программах развлекательного характера. Полностью бесконтрольными в этом плане оказались радио, телевидение, пресса, книгоиздание. Национально-государственная политика в этой сфере настолько слаба и неэффективна, что говорить о каком-то ее влиянии пока просто бессмысленно. Она никоим образом не управляет социальным образованием и воспитанием, что опасно самыми серьезными разрушительными последствиями как для государства, так и для населения, в особенности того, которое составляет основу социокультурного развития страны.

Таким образом, содержание и организация социального образования в современной России переживают противоречивый процесс обновления и преодоления кризиса, созидания нового и сохранения лучших традиций старого опыта, поиска оптимальных технологий. Социальное образование активно участвует в формировании новой культуры, социальной жизни, являясь ее составной частью.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Опыт различных стран, например, Англии и Германии, позволяет говорить о существовании двух вариантов организации социальной работы в образовании. В одних случаях специалисты по социальной работе являются штатными сотрудниками образовательного учреждения, в других - они работают в социальных службах, обеспечивающих обслуживание конкретных учреждений образования. В школах они занимаются с учениками,,поведение которых является девиантным или испытывающими трудности в учебе проводят профилактическую работу, предлагают учащимся в свободное от учебы время заняться какой-либо деятельностью, изучают условия их жизни, работают с их семьями. Этот вариант практикуется в Англии.

В Германии предпочтение отдается первому варианту: социальных работников здесь принято включать в штат образовательного учреждения, чаще в штат школ.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1.Бочарова В.Г. «Профессиональная социальная работа: личностно-ориентированный подход»; Москва. 1999 г.

2. Григорьев СИ. Социальное образование и проблемы гуманизации подготовки специалистов // Гуманизация образования. Вып, 2.Набережные Челны. 199& г.

3- Теория социальной работы: Учебник / Под ред.Проф. Е.И. Холостовой. -Москва: Юристъ, 2001 г.

4- Холостова Е.И. «Социальная работа». Учебное пособие. Москва. 2OO5 Г.

 

 

МИССИЯ СОЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В СОЦИАЛЬНОМ ГОСУДАРСТВЕ (Общая характеристика социального образования)

В.Н. Ярская-Смирнова

Социальное образование исходит из приоритета гражданственности, конструируя реальность в параметрах мировых социальных практик, вы­ражая социальное самосознание нации¹. Образование в постсоветском об­ществе, в эпоху постмодернизма характеризуется важным новым — соци­альным - направлением, в основе которого - диалог обучающих и обу­чающихся субъектов. К стратегиям современного социального образова­ния можно отнести универсализацию, свободу выбора, инновационное изменение среды и региональной инфраструктуры, участие в становлении гражданского общества. В любых своих ипостасях - специальностях и на­правлениях, дисциплинах и компонентах занятия - социальное образова­ние должно сегодня исходить из приоритетов демократии и прав человека, характеризоваться согласованностью национальных и мировых стандар­тов, а также учитывать специфику локального контекста.

Речь не идет о том, что исчезают, вытесняются или заменяются одни профессии и специальности другими. Скорее, мы имеем дело со сменой парадигм как сообразных эпохе концепций, теорий, идеологии образова­ния. В каком-то смысле мы повторяем мировую эволюцию образования, конструируем кодовое переключение - от технократизма культуры - к со­циальному образованию и культуре гражданского общества. Образова­тельная ситуация отображает общество в миниатюре: выступая моделью социальной системы, оно призвано быть механизмом социальной интегра­ции, но одновременно выступает механизмом отбора, селекции, обучения статусным культурам. В свою очередь, социальное образование есть осо­бенное внутри общего, это модель не любого, но гражданского общества, оно служит интересам и способствует развитию социального государства¹.

Социальное образование может быть интерпретировано на разных уровнях: в качестве профессионального образования; как составляющая любой профессии; в формате обязательной компоненты подготовки управ­ленческих кадров. Образовательные параметры становятся самостоятель­ными факторами развития культуры, активизируют традиционные инсти­туты социализации и профессиональной ориентации, психологической поддержки. Широкое понимание социального образования делает откры­той его главную миссию: образование, или формирование новой реально­сти. Пространство социального образования динамично и многомерно, оно способствует продуцированию новых групповых солидарностей в посто­янном поиске новых способов разрешения общественных противоречий.

Классическая интерпретация образования как социального института состоит в признании его глобальной основой социального порядка, обще­человеческой системы ценностей, социальной интеграции и обучения ста­тусным культурам, оно конструирует уникальный конгломерат целей мирового развития. Образование вообще и социальное образование, в частно­сти, включает комплекс ключевых для российского общества организаци­онных и политических проблем, в силу взаимообусловленности социаль­ных - в том числе, в аспектах экономики, политики, культуры - изменений на микро- и макроуровне. Поэтому в контексте социального образования необходим акцент не только на местных факторах, но и отношениях между центром и регионами, имеющих правовой и этический аспекты.

В социальном образовании важен культурный контекст: нельзя игно­рировать предрассудки, способствующие узости мышления и воспроиз­водству неравенства и дискриминации. В этой связи в образовательной программе необходим сравнительный контекст теорий социальной поли­тики, социальной работы, позволяющий рассмотреть социальные пробле­мы в кросскультурной перспективе и с учетом взаимовлияния факторов макро- и микроуровня, социального и витального, объективного и субъек­тивного. Попытки ограничить социальное образование неким минимумом специальностей или дисциплин, образовательных программ и специально­стей вызывают сомнения. На наш взгляд, социальным и гражданским об­разованием совершенно правомерно предусматриваются новые подходы в экономических, менеджерских дисциплинах и специальностях, о чем сви­детельствует новое междисциплинарное направление - экономическая со­циология. Многие направления образования приобретают социальный контекст, происходит пересмотр образовательных программ, методов обу­чения в пользу тендерного, социального, антропологического подходов.

Речь идет не только о функциональной, но и социальной компетент­ности, когда жизненный путь или проблемы человека рефлексируются не с позиций нормы/аномии, но в аспектах социального исключения, которое воспроизводится подчас неравноправными отношениями специалиста и пользователя услуг. Понимаемое таким образом социальное образование реализует в своих программах принципы социальной политики.

Подготовка кадров по социально ориентированным профессиям от­части стала следствием процессов глобализации, захвативших образование и социальную политику в целом и последовавшего отказа от технократи­ческой (читай, милитаристской) доминанты. Более десяти лет назад пред­ставители ряда гуманитарных кафедр и факультетов российских вузов уча­ствовали в конкурсе на право осуществления такой подготовки. Социаль­ное образование является знаковым для эпохи нынешних трансформаций и отражает все ее трудности и достижения, в нем - параметры инновацион­ной демократической модели в терминах принципов постнеклассического образовательного пространства. Эти параметры выступают основанием для разработки образовательных программ, идеологии партнерства, со­трудничества студента и преподавателя в процессе обучения. Поэтому со­циальное образование по определению не может быть звеном в авторитар­ной цепи управления, где отсутствует гласность, но сохраняется властная дистанция, дискриминация по отношению к студентам, академическим кругам, научным лидерам.

Скорее, оно становится эмансипирующим, поддерживающим, интег­рирующим, предполагает открытость, гибкость, индивидуальный подход в едином пространстве университетского образования. В терминах феде­рального государственного стандарта социальное образования не ориенти­руется исключительно на узкую специализацию, его многогранность обу­словлена ценностными приоритетами социума. Траектория многоуровнего социального образования дает возможность выбора специализации, пере­квалификации, мобильного перехода к новым компетенциям на основе универсального социально-гуманитарного, социально-экономического об­разования в меняющихся социальных реалиях.

Выступая условием конструирования идентичности, образование ак­туализирует социальный контекст формирования образованного среднего класса как агента стабильности и солидарности общества. С этих позиций представляется сомнительной идеология обучения как наполнения объе­мом знаний, информацией, сведениями, то есть формирования ходячего справочника взамен развития социального новатора, менеджера, организа­тора. Прикладной характер социального образования по отношению к об­ществу выдвигает требование отойти от традиционных рамок прежней ло­гики, ознакомиться с практикой продвинутых отечественных и зарубеж­ных вузов. Глобальные принципы социального образования идут по этому пути, они связаны с изменением занятости к сектору обслуживания, про­никновением плюрализма в общественную жизнь, пониманием, что теория не должна быть в конфронтации с практикой. Кроме того, задачи социаль­ного образования - обеспечить основания для достойной реализации соци­альных прав, человеческого потенциала продуктивных слоев общества, от­сюда обновление курсов является жизненно необходимым, обусловленным тем, что современная социальная политика выступает процессом либера­лизации социальной сферы.

Социальное образование организуется по соответствующим государ­ственным стандартам, а междисциплинарный смысл подготовки означает проблемный характер обучения, в котором конкретная проблема освеща­ется с позиций различных дисциплин, интегрируясь воздействием профес-сиографических целей. Направления социального образования различают­ся по объекту социальной политики - конкретной возрастной или социаль­ной группе. Здесь нужны профессионалы, прошедшие обучение по про­граммам социального образования, например, социальные работники -специалисты по работе с молодежью, детьми-инвалидами, социальные пе­дагоги, практические психологи, социальные антропологи.

Одно из актуальных направлений социального образования - это под­готовка профессионального консультанта, в деятельности которого важна социальная и профессиональная диагностика, которая позволяет перейти к разработке превентивных мер по формированию конкурентоспособности личности. При этом конкурентоспособность подростка выступает цемен­тирующим фактором, который служит укреплению социального статуса.

Целью социального образования выступает не только рефлексия, ана­лиз социальных и личностных проблем, но и разработка практических тех­нологий социальной и экзистенциальной терапии, социальной интеграции. Острейшая глобальная проблема, важный и неразработанный аспект ре­формы образования - социальная интеграция детей и подростков с откло­нениями в развитии, созвучная концепции нормализации и устранения со­циального исключения. Об этом недвусмысленно говорит и Президент Д. Медведев. Чем больше вариантов реформирования образования, тем яснее, что мы отстаем в социальной интеграции людей с ограниченными возмож­ностями, инвалидов. Это препятствует их успешной профессиональной карьере, свидетельствует о недостаточной функциональности отечествен­ных социальных институтов, социальной дискриминации нетипичных лю­дей. В новой глобальной парадигме мы обязаны осуществлять интеграцию лиц со специальными потребностями в общую программу обучения, это должно органично входить в глубинную модернизацию отечественного социального образования, наряду с ростом социально-гуманитарных спе­циальностей, академических свобод.

Непонятые, подвергнутые исключению и дискриминации, нетипич­ные дети - это, по известному выражению М. Мид, эволюционно наиболее перспективная часть человечества, оно само нуждается в идеях и образах, рожденных воображением этих детей. Тем временем, фактически продол­жается процесс социального исключения людей, чья позиция отличается периферийностью по отношению к социальной структуре общества, низ­ким социальным статусом. Поэтому интеграция детей с отклонениями в развитии в среду обычных детей выступает социальной инновацией со­временной системы социального образования. В рамках направлений и специальностей социального образования возможен междисциплинарный и межвузовский конкурс студенческих междисциплинарных проектов для инвалидов - дизайн, архитектура, социальные программы, обязательно привлечь студентов-инвалидов и в проекты, и в экспертизу. Почему-то по­стоянно стремятся к эксклюзивному образованию, элитарным школам, а ведь намного важнее - и, следовательно, должно привлекать дополнитель­ное финансирование, - когда вузы, профтехучилища и школы согласны принимать инвалидов в обычные классы, - на переоборудование инфра­структуры, привлечение социальных работников и специальных педагогов. Это повысит качество образования и улучшит среду обучения для всех.

Отношения преподавателя и студента здесь не могут иметь характер принуждения, по определению переходят к сотрудничеству, взаимопомо­щи, вместо примата информированности и стандартизации над культурой и правом выбора. Социальное образование - это взаимное конструирова­ние друг друга его субъектами, обучение вместе, и квалификация препода­вателей зависит от мобильности, открытости, включенности в сетевые взаимодействия информационного обмена. Другая особенность - наличие инструментальности, а не теоретическая перегруженность, не изолиро­ванные предметы и дисциплины, а их взаимодействие. Есть важный импе­ратив - сегодня идентичность становится более мобильной, вариативной, персональной, рефлексивной, подверженной инновации. К примеру, швед­ская национальная модель - психосоциальная работа - вообще основана на теории систем и психодинамике. И у нас, и за рубежом можно отметить связь социальной работы с психологией, но только западные психологи в своих образовательных программах имеют блок по теории социальной ра­боты, наши же психологи ее не знают. Отечественные психологи более теоретизированы, технократичны, оторваны от этоса живой практики, хотя жизнь не разделяет социальных и психологических причин патологии.

Технократический дисбаланс

Появилась тенденция к оформлению образовательной и профессио­нальной ниши для практической психологии, но не все школьные психоло­ги могут помочь ребенку, семье или учителю, вместо того, чтобы помогать ученику, иные школьные психологи лишь тестируют детей. Это поле ока­зывается сферой символической борьбы психологов и социальных педаго­гов за власть экспертизы, результатом становится ограничение профессио­нальных задач социального работника. Подобная практика отступает от принципов социального образования и возвращает к технократическому расизму. В итоге кадровый аспект концепции социального образования имеет ряд направлений и расшифровывается не только подготовкой персо­нала для социальной сферы. Все более артикулированной предстает про­блема профессионально компетентного специалиста любых отраслей ры­ночной экономики. При этом надо исходить из того, что социальное обра­зование - это не только поле общественного согласия, солидарной ответ­ственности личности, общества, государства, но переход от ситуационных решений к долгосрочной, динамичной программе действий, от ведомст­венной к общественно-государственной системе.

Неадекватность системы подготовки кадров состоянию не только гло­бального, но и российского рынка труда способствовала углублению дис­баланса профессиональной структуры спроса и предложения, росту безра­ботицы молодых специалистов. К сожалению, российская система высше­го образования, несмотря на часто звучащие фанфары, пока построена на не всегда эффективной и профессиональной системе централизации.

Институт социального образования выступает в качестве условия са­мореализации и жизненного успеха человека, отражая в своем функциони­ровании социальные проблемы, которые присущи социуму,«сопровождают процессы общего и профессионального образования. Мы вынуждены кон­статировать, что пока отсутствует система взаимодействия социальных ин­ститутов для решения задач профессионального самоопределения, адаптации к рынку и трудоустройства. Молодежь испытывает на себе социальное неравенство и нарушение прав, необходима адаптационная работа в самой службе занятости, среди безработной молодежи существуют группы, под­верженные дискриминации, это имеет следствием отчуждение от возмож­ностей занятости, барьеры профессиональной идентификации, отсутствие установки на успех. Вот почему социальное образование затребовано в учебных центрах системы занятости, где разработана система профориен­тации, психологической поддержки с целью преодоления дисбаланса обра­зовательных систем и рынка труда.

До сих пор нет социального образования в такой отрасли, как базовая подготовка специалистов для оказания качественных профориентационных услуг с учетом специфики образовательного учреждения: школа, дет­ские дома, школы-интернаты, профессиональные учебные заведения раз­ного уровня. Это обстоятельство напрямую связано с эффективностью со­циальной политики, которая определяет развитие человеческого потенциа­ла через образование и профессию. Традиционно образованию принадле­жит инновационная, культуртрегерская функция приращения знания, а внедрение в практику его результатов, то есть миссию вручения субъекту социальной компетентности, профессионального успеха осуществляет служба занятости. Чтобы приблизить театр обучающих процедур к задачам изменения общества, необходима модернизация образования, в целях приближения к рынку, конкурентоспособности и социальной компетент­ности выпускников, это тоже входит в миссию социального образования.

Социальное образование госслужащих напрямую связано с админист­ративной реформой, модернизацией исполнительной власти, и образова­тельные программы в системе академий государственной службы должны учитывать некоторые упрямые факты: появление социальных механизмов, не только осуществляющих социальную терапию, поддержку и фасилитацию, но и ответственных за поиск человеческих ресурсов, воспроизводство культурных и образовательных капиталов. Поэтому специалист, владею­щий технологиями управления и знаниями в сфере политических, право­вых и экономических наук, но отлученный от проблематики социального образования, воспроизводит традиционную пропасть между управленцами и управляемыми, разрыв власти и населения.

Начало социальному российскому образованию положило введение не только профессии социального работника, но и профессии госслужащего, а позже началось обучение специальностям социальных сервисов, культур­ному обслуживанию, социальному менеджменту и деловому администри­рованию. Социальное образование нацелено на подготовку социального эксперта и социального менеджера широкой квалификации, а также узких специалистов, например, по социальной работе в системах здравоохране­ния, МВД, ГУИН. Задачами социального образования становятся в том числе: профилактика и предупреждение социальных проблем; разработка и внедрение инновационных социальных, социально-педагогических, меди­цинских, психотерапевтических технологий; повышение эффективности деятельности общественных объединений; реализация социальных техно­логий в образовательных пространствах - школа, вуз, общественность.

В определенном смысле мы становимся пленниками порочного круга: управленческие кадры осуществляют социальный заказ образовательным структурам в рамках собственной парадигмы, а вузы готовят специали­стов, которые не могут попасть в кадровое поле. Между тем социальное управление как научная и обучающая тематика пока не инструментальна, редко строится на основе эмпирического материала, статистической ин­формации, социально-политической ситуации в контексте российских реа­лий. С другой стороны, рыночные, конкурсные механизмы найма и уволь­нения, как и оплаты труда в социальной сфере практически не задейство­ваны, ключевыми остаются неформальные каналы трудоустройства и про­движения по службе.

Язык иных чиновников, политиков и многих отечественных педаго­гов отражает слабое знакомство с предметной областью наук, анализи­рующих, например, этносоциальные процессы и отношения. Межкультур­ные взаимодействия, этнические стереотипы, проблема воспитания толе­рантности в структуре этнической идентификации не находят должного места в содержании не только школьных образовательных программ, но и университетских курсах по социально-гуманитарным, экономическим и политологическим профессиям. Кроме того, академизм и профессионализм в сфере социальной политики остаются разделенными и взаимодействуют недостаточно эффективно. Этот разрыв вполне преодолим в механизмах соответствующего социального образования чиновников и политиков.

Социальная работа как новая профессия выражает социальное само­сознание нации, гуманность и цивилизованность государства, тип культу­ры, научной рациональности. Социальная работа и социальное образова­ние стали международным явлением, которое вошло в повседневную жизнь стран, осознавших необходимость профессиональной помощи груп­пам и индивидам. В итоге глобальные стратегии социального образования - в инновационной модели, универсализации, расширении свободы выбо­ра, смене генерации профессорского состава, становлении гражданского общества, социальной интеграции, устранении социального исключения, связи с рынком труда, демографией, жизненным успехом. Осуществляя равенство возможностей, социальное образование выступает как агент со­циальной справедливости, гарант прав человека.

Смена дискурса от технократизма к социальности

Социальное знание вынуждено признать, что мир организован нерав­новесно, однополярному миру противостоит многополярный, линейной стреле времени - инверсии темпоральностей. Дезинтеграция нравственных ценностей, наступление ценностного вакуума разрушают любую програм­му социально-экономических преобразований. Поэтому в образовании необходимы ценностные ориентации, мотиваторы культурного поведения, стимулы защиты нравственных императивов. Лишь в этом случае станет реальной смена дискурса в нашем постмодерне, от технократизма интел­лектуалов - к духовности интеллигенции.

Выпускники высшей школы могут стать духовной элитой общества, его интеллектуальным ядром, аксиологическое сопровождение и социаль­ный дискурс образования эпохи постмодерна состоит в реанимации духов­ных ценностей, утраченных в период господства технократического созна­ния. Передача новым поколениям достижений и ценностей культуры в контексте современных процессов России завязана на систему высшего образования как агента социализации, воспроизводства ценностных струк­тур. Мы повторяем мировую эволюцию образования — от технократизма культуры - к социальному образованию гражданского общества, в кон­тексте постиндустриального общества как развития сектора услуг и ин­формации, новых типов ресурсов, модификации социальной структуры. Классическая рациональность предполагала устойчивость, доминировала рационализация жизни, стандарты артикулировались как набор знаний, развивая человека-специалиста, рекрутируя унифицированное мышление и сохраняя примат информированности над духовной культурой.

Картина современного мира, множественность культур, принципов и стилей, виртуализация - отличаются от эпохи, где ценились прозрачность и демистификация, непреложность научной истины. Исходная ситуация есть коллаж, распад единства, фрагментарность, обмен знаками, индиви­дуализация, идентификации, субкультуры. У каждого отдельного человека есть ценности материальные и духовные, их сложный баланс конструирует ценности групповые, социальные, общечеловеческие. Но идея социального государства, декларированная в конституции, разработана недостаточно, воплощение ее в жизнь вызывает критику, не прекращаются идеологиче­ские споры и политическая борьба между приверженцами разных типов государства и вариантов социальной политики. Социальная наука уходит от охвата бесконечной реальности исчерпывающей идеей, приоритетными стали рефлексии социальных и личностных проблем, технологии экзи­стенциальной терапии, интеграция индивида, меняется интеллектуальное, культурное, социальное поведение. Научно-образовательные программы включаются в различные тексты культуры как совокупность концепций, интеллекта, гибридизации методов на основе плюрализма, направленного против монокультуры, претензий на исключительность.

Интеллектуальная страта связывается со степенью образованности и мерой умственного компонента профессиональной деятельности, а про­блема формирования интеллигентного человека выходит далеко за грани­цы теории образования, потому что образование является процессом ус­воения определенной совокупности знаний путем обучения основам наук. Несмотря на обилие постмодернистских методологий, успех нашего обра­зования пока не выходит за рамки проектов, а духовная культура молоде­жи перестала занимать российскую науку как важнейшая проблема.

Принцип менеджмента - помощь и партнерство - не выражен в обра­зовательных структурах, один министр опровергает другого, на местах -авторитаризм, кланы по дисциплинам. Технократический характер педаго­гики привел к представлению, будто ценности личности производны от ее знаний, знания должны превращаться в убеждения. Культурный контекст связан с переходом к информационному обществу, иным конфигурациям пространств и форматам времени, признанию нелинейности мировых про­цессов, многообразия идентичностей, дискурсов и парадигм. Технократи­ческое наследие представлено в сохранении предметоцентризма как анти­пода междисциплинарности, разрыва технического и гуманитарного обра­зования. Технический прогресс казался главным в прогрессе мировых ци­вилизаций, возникла глобальная идеология предпочтения технократизма, проникавшая в политику, экономику, управление государством, образова­ние.

Становление российской реальности как пространства либеральных ценностей предполагает смену парадигмы развития, но отмена государст­венного патернализма не означает автоматической смены установок обще­ственного сознания на индивидуальную ответственность. Университеты преобразуются в экономические корпорации, выступая самостоятельными субъектами на рынке образовательных услуг, и в условиях конкуренции высшие учебные заведения любыми способами привлекают студентов, ко­торые рассматриваются как клиенты корпорации, потребители образова­тельных услуг ценят его доступность, эффективность, междисциплинарность, динамичность, рыночная ориентированность. Интеллектуал оформ­ляет в компактную оболочку ментальные, этические ориентации, свойст­венные конкретному социальному контексту, осуществляется тенденция -удлинение интеракционных цепочек и усиление индивидуального контро­ля, самодисциплины.

Социальный и темпоральный контекст образования

Идеология образования Нового времени оказала громадное влияние на развитие социальной организации общества, науки и образования, по­могла проделать путь к естественному воспитанию как альтернативной ор­ганизационной системе, где приоритетны любовь к ребенку, взаимодейст­вие детей и взрослых, функции самовоспитания и самоорганизации. Сама эпоха фокусировала интерес к естествознанию и математике, развивало европейские матрицы науки и культуры, одновременно формируя соответ­ствующий концептуальный аппарат: просвещение, обучение, культура. Шел процесс замены одних профессий и специальностей другими, а одно­временно, и это характерно для всех переходных периодов, мы имеем дело со сменой парадигм как соответствующих эпохе концепций, теорий, идео­логий, образований!.

И до сих пор наблюдается устойчивая несформированность социаль­ного сопровождения, культурной среды, ведомственное разобщение, от­сутствие социального заказа, невостребованность и необеспеченность вы­пускников. Хотя по определению институт образования формирует иден­тичности, осуществляет социализирующую, конверсионную функции, за­дает новые индивидуальные темпоральное™, закладывает контуры изме­нения профессиональных пространств, продуцируя социальную безопас­ность человека и общества. Проблема англосаксонских идеологов, напри­мер, заключена в приверженности детерминистическому мышлению, либо в осознанном использовании нелинейного мышления для реализации эгои­стической перспективы собственного пространства без учета целей и инте­ресов других пространств.

Образование основывается на явных функциях по увеличению вос­производства и потребления знания и латентных функциях конструирова­ния самой индустрии знаний, образования^. Явной функцией школы вы­ступают социализация, выполнение формального учебного плана как про­цесса культурной репродукции, на который влияют неформальные аспекты обучения. Латентной функцией служит реализация скрытого учебного плана, унификация, подавление локальной идентичности. Именно латент­ные функции формируют личности, нужные обществу, в этом состоит со­циальная ответственность образования, ответственность за воспитание обучаемого контингента подрастающего поколения. Непрерывное образование могло бы совмещать в себе преимущества академической и корпора­тивной школ, и не только в области профессиональной подготовки и пере­подготовки, но и формирования новой идеологии.

Несмотря на обилие постмодернистских методологий, успех нашего образования не выходит за рамки Национальных проектов, искусственно сформировано поле неравенства и разные по ритму темпоральности в сис­темах средней и высшей школы. Духовная культура молодежи перестала занимать российскую науку как важнейшая проблема, о чем говорили бо­лее пятнадцати лет назад!, _чт0 без сомнения ограничило резервы иденти­фикации. Образование не замечает культурно-исторических переходов, привычно оставаясь в плену старой парадигмы знания, которая в борьбе против религии ушла от духовности. Технократическая доминанта корре­лирует с идеологией высокого модернизма, определяемой как мощная вера в научно-технический прогресс, это один из элементов, необходимых для развертывания социального бедствия. Его поддерживают административ­ное рвение, авторитарное государство, слабое гражданское общество^.

Базовые духовные ценности находятся пока за пределами нашего об­разования, интернет развивается активно, быстро становясь традицией, слабо учитывает высокую культуру. В царстве технократии педагогическая деятельность редуцировалась к трансляции знаний, техно­логий, умений, стало закономерно воспроизведение структур институтов власти. В случае господства бездуховности нет ничего успешнее принципов пенитенциарных субкультур, асоциальных типов организации, ими руководствуется большинство институций. Существуют социальные пространства и деструктивные потоки времени армии, образовательных и воспитательных учреждений. Деструкция может восприниматься как норма жизни, правила бытия, отдаляет друг от друга группы и целые поколения.

Однако возникает и проблема взаимодействия субъектов образова­тельного процесса, вопрос о взаимоотношении работников и администра­ции в учебных заведениях сложен, опасным рифом становится всепогло­щающая неудовлетворенность, нужна воля на основе корпоративной куль­туры, чтобы не дать негативу взять верх над интересами дела. Насколько же развита духовность самих субъектов образования и воспитания, чтобы они могли прививать духовные ценности своим подопечным: человек мо­жет знать библейские заповеди, но жить вопреки им.

Необходим критический анализ ситуации , где незначительное событие может вызвать мощные процессы, поэтому так важны исследования обра­зования. Технократический расизм не там, где много технарей по профес­сии, а где их большинство по духу. По сравнению со Швецией, наши пси­хологи технократичны, тестирование детей оказывается сферой символи­ческой борьбы за власть экспертизы, результат - отступление от профес­сионально-этических принципов к дискриминации.

Сегодня барьеры образования - в пространстве социального неравен­ства, негативном влиянии атрибутов обучения на здоровье школяров, интолерантности, атрибуте насилия, отсутствии духовной преемственности культур. Достоин сожаления факт, что анализ жизненного пути в качестве метода исследования применяется в социальных дисциплинах лишь как эксклюзив, а не обязательный принцип. Социальная ответственность в обучении - открытие взаимодействия культуры и отдельной личности, идентичностей. Для демократических режимов существуют типичные элементы: рост вариантов пересечения интересов, ведущий к рефлексии вза­имного интереса как фактора социального контроля, а также свободное взаимодействие социальных групп. Образование и культура создают воз­можность расширить границы индивидуального понимания. В этом случае обучение можно интерпретировать как расширение социального контек­ста, ведь демократия как форма организации социальной жизни базирует­ся на плюрализме интересов и опыта, её образовательные институты не могут не отражать этот фундаментальный факт. Политический компонент формирует способность принимать самостоятельное решение в меняю­щейся ситуации . Образовательный процесс сегодня - это нелинейный процесс погружения идентичностей в виртуальные пространства, актуализа­ция темпоральностей, массовых коммуникаций, взаимодействия мировых и региональных культур, синтеза субкультур в терминах гипертекста.

Корпоративный контекст образования в социальном государстве Цели запланированных качеств, стандартов рекрутируют унифициро­ванное мышление, набор формул, сохраняя примат информированности

над культурой и правом выбора. Здесь формируется образовательное про­странство, отграниченное от вариативных, инновационных форм, успеш­ной профессиональной карьеры. В царстве технократии педагогическая деятельность редуцировалась к трансляции знаний, технологий, умений, стало закономерно воспроизведение структур институтов власти, управле­ния в системах образования по принципу надзирать и наказывать, вос­произведение так называемого карцерного стиля. Поэтому сопровождение системы духовных ценностей и социальных дискурсов образования состо­ят в реанимации культурных текстов, утраченных в период господства технократического сознания.

В 90-е гг. для университетов возникла ситуация беспокойства, они не справлялись с требованиями времени, теряя стабильный статус, встали пе­ред необходимостью адекватно отвечать на вызовы, искать инновацион­ные стратегические решения. Среди этих вызовов оказалось, прежде всего, сокращение финансирования со стороны государства в связи с необходи­мостью решения проблем здравоохранения и социальных услуг. Остро встал вопрос о повышении требований к качеству образовательных услуг, результатам научных исследований. Образовательная система перестала отвечать на запросы общества и бизнеса, все большую нагрузку берет на себя внесистемное образование. Здесь - институт репетиторства, запол­няющего пропасть между требованиями к выпускникам школ и абитуриен­там вузов, дополнительное образование, повышение квалификации, крат­косрочные курсы и различные тренинги. Достаточно просмотреть элек­тронную почту, чтобы понять, насколько развит рынок подобных услуг.

Сегодня культурные коды социального образования переключены на интеграцию академического и корпоративного, форматы исследователь­ского университета инновационного типа, университета науки и техноло­гий. К образовательному менеджменту привлечено понятие организацион­ной культуры, так как при изучении продолжительности существования и развития фирм развивались понятия шаблонов (routine) и институции. Правомерно также применение индустриальной специфики, то есть иссле­дования культур конкретных социальных классов, определяющих эффек­тивность производства. Важно учесть их экономическое поведение, осу­ществляя отдельные исследования бедняков, менеджеров среднего класса.

Модель академического университета меняет привычные технологии