Историческая справка

Историческая справка

На подготовку социальных работников в европейских странах также зна­чительное влияние оказывала светская благотворительность. В Великобритании, в Лондоне, в 90-е гг. XIX в. в рамках Общества орга­низованной благотворительности его активистки инициировали обуче­ние тех, кто участвовал в оказании помощи бедным. Именно в русле филантропической традиции была открыта первая школа социальной работы в 1896 г. в Амстердаме, в Голландии, при Центре народного образования, которая в профессиональном смысле считается первой в Европе. Открытие этой школы было связано с движением образования для взрослых, известным под названием «народных домов», и являлось частью международного жилищного движения (ранней формы «разви­тия сообщества»). В образовательной деятельности внутри этого движе­ния акцент был сделан на «практическое обучение», что наложило отпечаток на всю систему образования в области социальной работы, которая имеет ярко выраженный прикладной характер (Кравченко А.И. Социология: справочное пособие. М., 1996. С. 112,113).

В разных странах степень централизации или самостоятельности социального образования варьируется, однако везде, где существуют государственные или национальные властные образовательные струк­туры, ответственность за принятие решений в сфере образования все­цело возлагается на них.

 

Развитие социального образования в начале XX в. сопровождалось ростом новых школ социальной работы и появлением структуры, коор­динирующей их деятельность. В 1928 году в Париже была создана Международная ассоциации школ социальной работы (IASSW). Уже к 1937 году функционировало 179 школ в 32 странах, но их международ­ное сотрудничество было прервано Второй мировой войной и последую­щим разделением Европы.

Дальнейшая профессионализация практики социальной работы про­ходит в условиях послевоенной реконструкции, экономической экспан­сии и расширения государственных социальных служб. Однако все эти тенденции были нарушены экономическим кризисом 70-х гг. XX в., который разразился в западных странах, и его последствиями. К середине 90-х гг. XX в. насчитывалось около 1,7 тыс. школ социальной работы в 100 странах мира. Ежегодный набор в европейские школы составлял около 29 тыс. человек. Социальное образование вновь возро­дилось в Китае, в странах Восточной Европы, в России и республиках бывшего Советского Союза. Так, в нашей стране на сегодняшний день около 200 вузов осуществляют подготовку специалистов в области соци­альной работы. По данным на 1997 г., школы США за время своего суще­ствования подготовили 28 тыс. квалифицированных специалистов по 580 аккредитованным программам, тогда как в Великобритании лишь за один 1998 г. было выпущено 4,5 тыс. специалистов по 96 программам. Во многих странах большая часть квалифицированных специалистов -женщины. К примеру, в США и Великобритании они составляют 75%.

 

Организация обучения социальной работе в разных странах пре­терпела своеобразную эволюцию, апробируя различные модели обра­зования: от традиционной образовательной системы к образованию, где акцент сделан на студенте, а затем к модели образования, основан­ного на компетенциях

 

В традиционной модели образованиявсе студенты осваивают учеб­ные курсы в соответствии с учебным планом. Методы преподавания ограничиваются передачей преподавателем необходимых в рамках определенного курса знаний студентам. При этом каждый из учителей отлично владеет своим предметом, но слабо мотивирован на обраще­ние к практике социальной работы. В свою очередь практика пред­ставлена в каждой дисциплине фрагментарно — насколько это необ­ходимо для изложения преподаваемой дисциплины (особенно это касается общепрофессиональных предметов). Существенный недо­статок данной системы преподавания заключается в том, что акцент в обучении в большей степени сделан на усвоении теоретических зна­ний социальной работы, а не на развитии навыков и способностей применять полученные знания на практике.

Атрибутами данной модели является контроль над успеваемостью студента в форме экзамена или зачета, обязательное посещение учеб­ных занятий. Преподаватели не ориентируются на личностные осо­бенности студента, его предшествующий жизненный опыт и знания.

Другим проблемным моментом данной системы обучения социаль­ной работе является сложность включения в учебную программу уни­кальности и многообразия социальной практики в условиях постоян­ного ее изменения.

В модели, которую можно назвать «обучение, ведомое практикой»,акцент сделан на потребностях студентов как будущих профессиона­лов в изучении базовых проблем практики социальной работы. Такой подход к образованию изменил прежде всего теоретическую подго­товку студентов. Модель основывается на принципах проблемно-ориентированного обучения и представляет собой аналог того, что в некоторых странах обозначают как «изучение случая» («case study») в социальной работе. Здесь теория рассматривается с позиции сред­ства для решения практических проблем. Обучение организовано по принципу работы студентов в малых группах, которые нацелены на ре­шение тех или иных случаев, заимствованных из реальной практики социальной работы. Данная форма обучения позволяет студентам учиться находить релевантные теории для разрешения того или иного практического случая. Одновременно они приобретают навыки рабо­ты в команде и привыкают к данной форме взаимодействия друге дру­гом, поскольку в реальной практике деятельность социальных работ­ников подразумевает работу в группе специалистов.

В рамках данной модели образования практика социальной работы представлена более целостно, а не отдельными примерами соответству­ющими тем или иным учебным дисциплинам. Это происходит благо­даря реализации тематического подхода, в соответствии с которым при анализе того или иного случая и поиске решения студенты интегрируют полученные знания из разных предметов, а не наоборот. Организация учебного процесса подобным образом изменяет роль преподавателя: он перестает исполнять функцию «передаточного звена информации» и «критерия истины», а все больше занимает позицию наставника (тью­тора), помогающего осваивагь профессию. Его задача состоит в том, чтобы помочь студентам выбрать или сконструировать обучающую си­туацию. Увеличивается и самостоятельность студентов в разных аспек­тах образовательного процесса. Они перестают быть пассивно воспри­нимающей стороной этого процесса и получают возможность проигрывать разные роли — лидера команды в процессе обсуждения, секретаря, систематизирующего информацию в ходе общей дискуссии, рядового участника команды. Не случайно неотъемлемым компонен­том данной модели выступает мониторинг качества образования.

Третья образовательная модель — это образование, основанное на развитии компетентности.При организации обучения в рамках данной модели основное внимание фокусируется на развитии у студента опре­деленной компетентности. Под компетентностью понимаются опре­деленные знания, навыки и ценностные установки, необходимые для решения определенных профессиональных задач в определенной области социальной работы. Различают несколько уровней компе­тентности: компетентность при работе с клиентом (микроуровень), компетентность для работы в команде (мезоуровень), общепрофессио­нальная компетентность (макроуровень).

Важной задачей приверженцев данного подхода в обучении являет­ся определение имеющегося уровня компетентности студента и затем подготовка персонального плана его дальнейшего развития. Студенты самостоятельно решают, когда и какой навык они будут отрабатывать, и чему они будут обучаться на каждом курсе. Роль преподавателя за­ключается в поддержке студента и предоставлении гарантий, что не­обходимый студенту уровень будет достигнут. Данная модель обучения представляет собой интеграцию теории и практики, содержания и методов обучения, интересов студентов и преподавателей как участни­ков образовательного процесса, междисциплинарную интеграцию. Не трудно определить, что этот подход к обучению предполагает до­вольно высокий уровень социальной зрелости и ответственности сту­дента и одновременно формирует эти качества.