Приоритетные факторы формирования информационной культуры специалиста в вузе

Рисунок 4. Структурная модель профессиональной информационной культуры педагога-психолога

Рисунок 3. Генезис информационной культуры

Рисунок 1. Текст как объект информационных технологий, использующихся в сферах гуманитарного и технико-технологического знания

ТЕКСТ

Филология Информатика

 

 

Философия

 

С нашей точки зрения, обращение к интерпретации текста с позиций семиотической концепции культуры имеет для образовательного процесса ту привлекательность, что обозначение его цели как «научить/научиться понимать имеющиеся в культуре тексты, реконструировать их и самостоятельно создавать новые» не редуцирует педагогический процесс, но делает его более понятным и преемственным относительно постановки промежуточных целей, например, при ответе на вопрос: в какой степени полученные знания, умения, навыки по данной дисциплине способствуют повышению качества понимания и прогнозирования поведения человека и создания профессионального текста (программа диагностического обследования, психологическое заключение, коррекционная программа, рекомендации педагогам и родителям и пр.)?

Для педагога-психолога указанная цель служит защитой против объективной реальности: «человек как предмет познания», «ребёнок как объект коррекции». «Реальность в своей наготе слишком ошеломляюща и слишком опасна для наших ограниченных «Я» и наших лелеемых «фиксированных идей». С ней гораздо легче иметь дело, если предварительно свести её к знакам», – считает Е. Горный [13]. Последовательная смена установок в учебном процессе: ыполненеие дидактического а, мплицитным й анизм формирования профессиональной информационной культуры. и требованиями реальност«текст как предмет познания» → «текст как предмет реконструкции» → «человек как текст» → «человек как книга» → «человек как предмет познания» → «поведение как предмет реконструкции» → «реконструкция собственного текста как процесс и результат профессионального становления» помогает чётко сформулировать цель и создать её образ в виде конечного результата и тем самым способствует созданию устойчивой мотивации студентов к учебной деятельности в вузе, прохождению производственной практики, организации самостоятельной и исследовательской работы.

Человек как многие другие предметы реальной действительности – тайна и скрыт для чувственного познания. Базовая установка «мир как текст» – как бы материализует в образ латентные явления объективной реальности, снижает психологический барьер их труднодоступности, указывая на специфическое орудие мышления и «превращения непосредственно недоступного в доступное через доступное» (А.Н. Леонтьев). В образах «человек как текст», «человек как книга» реальность становится предсказуемой, тайна опредмечивается и завеса над ней субъективно приоткрывается, т.к. само понятие текста уже присутствует в сознании как привычный и доступный для познания объект.

Такое рассуждение базируется, в том числе, и на кубической модели структуры интеллекта Дж. Гилфорда (см. рис. 2), согласно которой факторы интеллекта классифицируются в соответствии с тремя независимыми переменными, характеризующими процесс переработки информации: 1) содержание предъявляемой информации (характер стимульного материала); 2) операции по обработке информации (умственные действия); 3) результаты обработки информации (информационные продукты) [46].

Расположив параметры переменной «содержание предъявляемой информации» в порядке усложнения стимула, Дж. Гилфорд получил следующую последовательность:

1. Образы – зрительные, слуховые, проприоцептивные и другие образы, отражающие физические характеристики объекта.

2. Символы – формальные знаки: буквы, цифры, ноты, кодовые обозначения и пр.

3. Семантика – концептуальная информация, чаще всего словесная: вербальные идеи и понятия; смысл, передаваемый при помощи устного или письменного текста.

4. Поведение – информация, отражающая процесс межличностного общения: мотивы, потребности, настроения, мысли, установки, определяющие поведение людей.

 

 

Рисунок 2. Кубическая модель структуры интеллекта Дж. Гилфорда

 

Наличие социального интеллекта в исследовании Н.А. Аминова и М.В. Молоканова рассматривается как профессионально важное качество, как условие выбора профиля деятельности у будущих психологов, как практиков, так и исследователей [2]. Очевидно, что способность к пониманию семантической информации (т.е. извлечение смысла из текста) предшествует пониманию поведенческой информации (т.е. интерпретации поведения человека).

Итак, понятие «текст» указывает на существование единой основы любых информационных технологий и выполняет системообразующую функцию при моделировании профессиональной информационной культуры педагога-психолога, ступени восхождения к которой (генезис), показаны на рис. 3.

В итоге, определившись с языковой основой информационной технологии и выделив на пересечении семантических полей информатики, педагогики, психологии, лингвистики, библиографии понятие «текст» как объект её обработки, дадим собственное определение в терминах семиотики культуры: информационная технология – это процесс, использующий определённые методы и средства для трансформации текста с целью получения и представления текста нового качества.

Перечень общих средств для указанных областей научного знания уже был представлен в таблице 1, и в результате осталось обсудить вопрос о том, какие специфические методы трансформации текста в них используются. Это обсуждение представляется нам важным с точки зрения выявления структуры профессиональной информационной культуры, которая и будет однозначно детерминировать образовательные цели по формированию этого личностного качества в высшей школе.

 

 

 
 

 

 


ИНФОРМАЦИОННАЯ

КУЛЬТУРА

ИНФОРМАЦИОННЫЕ

ТЕХНОЛОГИИ

 

ЕСТЕСТВЕННЫЕ И ИСКУССТВЕННЫЕ ЯЗЫКИ

 

 

ТЕКСТ

 

Г.Л. Ильин считает, что изменение функций образования на разных этапах исторического развития определяется особенностями модели этих отношений, т.е. зависит от методов осуществления влияния, от ведущих средств трансляции культуры от поколения к поколению. Учёный выделяет три этапа: 1) от естественного отца к духовному, от культуры семейных и других традиций к культуре слова; 2) от автора речи к функции высказывания (от культуры слова к книжной культуре); 3) от знаний в виде конечной истины к разнообразной информации (от книжной к экранной культуре). Причём на третьем этапе условность паритетности субъект-объектных отношений участников педагогического процесса трансформируется в безусловность их субъект-субъектных отношений: в условиях демократизации общества «экранная культура способствует небывалой диверсификации и мультипликации источников образования, поэтому на роль авторитетного источника знаний о мире наряду с учителем претендуют многочисленные представители средств массовой информации» [20]. В сущности это и ведёт к изменению модели отношений: снижается их интерактивность; патерналистские отношения обучающий-обучаемый сменяются партнёрскими, коллегиальными; право суждения о достоверности и необходимости обретаемых знаний становится прерогативой обучающегося; декларируемый в университетской аудитории принцип «следуй за мной» сменяется принципом «веди себя сам», заставляя двигаться по сетевым образовательным лабиринтам. Заметим, лабиринт – культурная форма-метафора пути в незнаемое в античности – сегодня актуализируется, прочно связывается с образом «всемирной паутины» глобальной сети Internet, информационное могущество которой на наших глазах во многом видоизменяет образовательные стереотипы.

Каждая последующая культура вбирает в себя все предыдущие, всё более усложняясь сама, усложняя образовательные процессы, расставляя другие приоритеты в иерархии их целей и содержания, расширяя спектр используемых средств (слово → книга → экран) и технологий трансляции культуры (артикуляционная → бумажная → электронная). В традициях куль­турно-исторической теории Л.С. Выготского специфика человеческой деятельности и культуры детерминируется использованием орудий, т.е. филогенетический[16] аспект развития информационной культуры представляет собой последовательную смену стадий: культура речи → книжная культура → экранная и сетевая культура. (По нашему мнению, сетевая культура, несмотря на свой мощный ресурсный потенциал и внецензурность, пока не может рассматриваться как самостоятельная подсистема в силу небольшого процента пользователей Internet от общего населения нашей страны.)

Таким образом, согласно принципу развития[17] в структуре информационной культуры личности, как иерархического системного образования, на основании существования единообразия в филогенетическом развитии средств трансляции культуры в обществе и развитии средств присвоения культуры в онтогенезе[18] индивида представляется возможным выделение следующих взаимозависимых подсистем: культуры речи, книжной культуры, экранной и сетевой культур, основанием которых служит культура мышления. Взаимозависимость выделенных подсистем объясняется более поздним появлением каждой последующей культуры в онтогенезе индивида и поглощением ею, не «перечёркивая» (В.А. Сластёнин) и не отрицая, культуры предыдущей. Каждая из выделенных подсистем, в свою очередь, также состоит из взаимозависимых подсистем: культура речи, например, определяется ораторским мастерством; в книжной культуре выделяют культуру чтения, лингвистическую культуру, библиотечно-библиографическую грамотность, культуру информации; экранная и сетевая культура требует компьютерной грамотности, культуры общения и поведения в сети.

Иерархическая композиция названных культур представляет собой общую (базовую) информационную культуру личности, которая имеет деятельностную сущность, т.к. её становление происходит в процессе освоения информационной деятельности (накопления знаний и субъективного опыта) и присвоения общей культуры. Таким образом, именно информационная деятельность является системообразующим фактором в структуре информационной культуры личности. Информационная деятельность рассматривается нами как сложная «продуктивная, инновационная деятельность, направленная на получение объективно нового или субъективно нового результата», поэтому реализуется как информационная технология, где объект обработки – текст. Текст и текст объективно нового или субъективно нового качества – это начальный и конечный информационный продукт – культурный образец той или другой подсистемы. В предлагаемой модели культурные подсистемы взаимосвязаны между собой по единому механизму и, вместе с тем, остаются самостоятельными единицами, выполняющими свои функции. Каждая из культур генерируется, сохраняется, передаётся и развивается через общие или свойственные только ей виды текстов (см. рис. 4).

 

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ИНФОРМАЦИОННАЯ КУЛЬТУРА ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА
                                                       
              КУЛЬТУРА РЕЧИ                                
              Устный текст КНИЖНАЯ КУЛЬТУРА                      
              Линейный текст                      
                        Письменный текст Печатный текст ЭКРАННАЯ КУЛЬТУРА СЕТЕВАЯ КУЛЬТУРА  
                        Линейный текст Нелинейный текст Печатный текст Экранный текст  
                                  Линейный текст Нелинейный текст Мультимедиатекст[19] Гипертекст[20] Интертекст[21]  
                                                       
        ДИАЛОГОВАЯ КУЛЬТУРА КУЛЬТУРА ПРОФЕССИИ ПСИХОЛОГ ОБРАЗОВАНИЯ ОРГАНИЗАЦИОННАЯ ПРОЕКТНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА  
        Профессиональные тексты  

Как и текст, культура в целом и отдельные её подсистемы представляют собой, в первую очередь, определённый комплекс информации, т.е. «различия между культурами суть различия информационные» (Ю.М. Лотман).

Механизм взаимодействия («своя»-«чужая» культура) между отдельными подсистемами в системе профессиональной информационной культуры понимается нами как диалог культур (М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман), реализующийся в 2 этапа: 1) идеализация результатов воспри­ятия и интерпретации текстов «чужой» культуры; 2) «умножение переводов» в результате взаимной адаптации, перестройки и переделки «своей» и «чу­жой» культуры. Если на первом этапе доминирует психологическая тен­денция идеализации нового и разрыва с прошлым, то на втором этапе усиливается тенденция к восстановлению прерванного и истолкованию «нового» как органически вытекающего из старого [3]. В дальнейшем обна­руживается стремление выделить некое высшее содержание усвоенного миропонимания, что приводит к порождению самой культурой «новых» текстов. Происходит переориентировка и порождение новых смыслов в личностном и профессиональном самоопределении.

Онтогенез информационной культуры имеет противоречивое своеобразие: «с одной стороны, обретение данного качества требует значительных усилий личности, а с другой, – только информационная культура открывает современному человеку доступ к накопленным цивилизацией информационным ресурсам» [12]. Разрешение противоречия происходит по информационному механизму реализации творчества (В.Б. Гухман): «Человек-творец информационно противоречив – его телесность взывает к рассудочному познанию среды, созиданию материального порядка, ограничению разнообразия, к внешней информации; его духовность стремится к творческой свободе, риску новизны, созиданию разнообразия, к внутренней информации. Обе интенции взаимно комплементарны: знание, не нашедшее отклика в чувстве, бесплодно; чувство, не подкрепленное знанием, бессильно. Информационная дуальность человека имплицирует конфликт, проблемность. Осознанная необходимость разрешения конфликта и есть творчество» [14].

Наибольший простор для творчества личность получает в процессе профессионального самоопределения – освоения профессиональной деятельности (накопления профессиональных знаний и субъективного опыта) и присвоения культуры профессии. Профессиональная информационная культура зарождается в диалоге «ранних» культур с их интеграцией до более поздних образований, которые представляют собой взаимосвязанные подсистемы: культура профессии психолог образования (А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, Н.И. Исаева, Е.А. Климов, A.M. При­хожан, Л.М. Шипицина), диалоговая культура (М.М. Бахтин, В.С. Библер), организационная проектно-технологическая культура (М.Р. Битянова, А.М. Новиков, Д.А. Новиков, Р.В. Овчарова). Ведущее значение при взаимодействии подсистем приобретают информационный механизм реализации творчества и механизм внутреннего диалога в общем пространстве профессионально-информационной культуры педагога-психолога.

Профессионально-информационная культура педагога-психолога пребывает в постоянном диалоге с внешним по отношению к ней пространством, структурируя его по своему образу и подобию. Но этот же диалог экзистенциально значим и для неё самой: в его ходе она приобретает и развивает свою аутентичность (свою самость), «чем больше внешних связей, чем они разнообразнее, тем, в конечном счёте, богаче культура» (Ю.М. Лотман). Однако ещё большее значение диалог (внутренний диалог) имеет в качестве внутрикультурного процесса (автокоммуникации) как средство постоянного поддержания самоидентификации: «…В канале «Я – Я» происходит её <информации – М.Н.> качественная трансформация, которая приводит к перестройке самого этого «Я»…текст в канале «Я – Я» имеет тенденцию обрастать индивидуальными значениями и получает функцию организатора беспорядочных ассоциаций, накапливающихся в сознании личности. Он перестраивает ту личность, которая включена в процесс автокоммуникации» [36].

Присвоение культуры профессии происходит в течение всего времени обучения в университете, и в нашем исследовании трактовка понятия «культура профессии психолог образования» базируется на следующих положениях концепции Н.И. Исаевой:

§ культура профессии содержательно представляет собой систему ценностей профессии практического психолога образования; детерминирует упорядоченность и управляемость профессии, возможность овладения ею;

§ как система ценностей культура профессии является механизмом самоорганизации личности; есть сосредоточение в индивидуальной профессиональной судьбе человека, в его профессио­нальном настоящем прошлого и будущего его профессии;

§ культура профессии отражает общность способа осуществления профессиональной психологической деятельности, общ­ность содержания целей, задач, условий деятельности.

Учитывая изначально гуманистический характер профессии педагога-психолога, мы считаем, что основой его диалоговой культуры является философская теория диалога Сократа, согласно которой диалог – это основной метод нахождения истины, а также форма проникновения людей друг в друга через по­знание предмета (коим в школе являются социально-психологические условия развития личности ребёнка) и мощное воспитательное средст­во развития сущностных сил человека. На наш взгляд, сущностные характеристики диалога Сократа: равенство партнёров, общение на основе субъект-субъектного взаимодействия, эмоциональная вклю­чённость общающихся; рождение нового знания относительно предмета обсуждения; взаимопроникновение и взаимопонимание; сотворчество; единство целей, нравственное преобразование взаимодействующих соответствуют как ценностям профессии «педагог-психолог», так и принципам трансляции культуры в информационном обществе (Г.Л. Ильин): «от знаний в виде конечной истины к разнообразной информации», «от книжной к экранной культуре», «веди себя сам». Кроме того, в нашем исследовании понятие «диалог» осмысливается так же и в русле теории контекстного обучения[22] А.А. Вербицкого – как «единица общения, исходная «клеточка» порождения и развития речи и мышления человека. Каждая реплика диалога (высказывание) – единица речи индивида – имеет предметную отнесённость (реплика о чём-то) и социальный характер (обращена к партнёру), регулируются отношениями между партнёрами; может осуществляться также как обмен неречевыми «репликами» – поступками, действиями, бездействием, жестами, молчанием. Диалог предшествует монологу, внутренней речи, накладывает отпечаток на её структуру, а тем самым и на сознание в целом. Диалог в контекстном обучения – основная единица, «клеточка» общения и взаимодействия субъектов образовательного процесса: обучающих и обучающихся» [7]. Сложность диалоговой культуры как подсистемы профессиональной информационной культуры педагога-психолога обусловлена необходимым разнообразием его диалоговых взаимодействий: психолог – ребёнок, психолог – родитель, психолог – учитель, психолог – компьютер, психолог – компьютер – ребёнок (при использовании средств компьютерной диагностики) и пр. Поэтому диалог для психолога не просто средство профессионального воздействия, а само бытие. М.М. Бахтин так и утверждает: «Быть – значит общаться диалогически ... Два голоса – минимум жизни, минимум бытия» [4].

Особенно важным в рамках нашего исследования является то обстоятельство, что присвоение диалоговой культуры в процессе профессиональной подготовки способствует становлению информационного мировоззрения педагога-психолога, которое «выводит духовно богатую личность на иной аспект осмысления связей людей – на аспект многообразия, как важного и необходимого качества позиции личности. Отсюда – поиск соприкасающихся, параллельных взглядов. Отсюда же отношение к неприемлемым точкам зрения: значение приобретает сам процесс обмена мнениями, а цивилизованность общения становится непременным условием жизненной позиции». Информационное мировоззрение, считает С.Г. Антонова, «вырабатывается не столько как определённая модель установок личности, сколько как процесс анализа поступающей в процессе диалога информации для обоснования собственной позиции, процесс овладения навыками понимания чужого воззрения, соотнесения его с собственным».

Профессиональная деятельность педагога-психолога является продуктивной, т.е. «направлена на достижение объективно нового или субъективно нового результата», поэтому будущему специалисту в процессе обучения в вузе необходимо овладеть организационной культурой, т.е. основными формами организации собственной деятельности. Современным типом организационной культуры является проектно-технологическая культура, ключевыми понятиями которой являются проект (программа), технология и рефлексия, причём, как указывает А.М. Новиков, два из них являются как бы противоположными: проект (дословно – брошенный вперёд) и рефлексия (дословно – обращение назад). Действительно, любая продуктивная (инновационная) деятельность, любой проект требуют как своего целеполагания – проектирования, так и постоянного анализа целей, задач процесса, результатов – рефлексии.

В практической психолого-педагогической деятельности осуществляется создание различных по сложности, объёму и длительности проектов (программ). Любой проект или программа реализуется определённой совокупностью технологий. Как отмечает Р.В. Овчарова, «в широком смысле слова технология – это способ осуществле­ния деятельности на основе её рационального расчленения на про­цедуры и операции с их последующей координацией и выбора оптимальных средств и методов их выполнения. Характерными признаками технологии являются процессуальность как единство целей, содержания, форм, методов и результатов деятельности; совокупность методов изменения объекта и проектирование процесса изменения» [41]. Технологии необходимы педагогу-психологу, т.к. предполагают эффективность работы при наименьших затратах времени и сил, они воспроизводимы различных условиях, имеют чётко выраженные, связанные между собой этапы и подвергаются корректировке на основе обратной связи.

Будущие специалисты, как указывает Р.В. Овчарова, должны владеть различными видами технологий практической психологии: в зависимости от сферы применения (универсальными и локальными), в зависимости от объекта воздействия (индивидуальными и групповыми), в зависимости от направления психологической работы (психолого-педагогической диагностики, психопрофилактическими, развивающими, психологического информирования, психологического консультирования, психологической коррекции, психотерапевтическими, социально-психологической адаптации, социально-психологической реабилитации).

К универсальным технологиям мы относим технологии информационного самообслуживания: компьютерные технологии доставки, обработки и представления информации (текстовой, числовой, графической) и технологии информационного свёртывания[23] в процессе аналитико-синтетической переработки текста (Н.И. Гендина, С.М. Оленев). Совокупностью технологий (универсальных, психологических, педагогических) реализуется основной метод работы психолога в образовательных учреждениях – психолого-педагогическое сопровождение (М.Р. Битянова, Р.В. Овчарова). «Технология психологического сопровождения – это комплекс взаимосвязанных и взаимообусловленных мер, представленных разными технологиями, которые осуществляются всеми субъектами целост­ного педагогического процесса в целях обеспечения оптимальных социально-психологических условий для сохранения психического здоровья и полноценного развития личности ребёнка» [Там же].

Таким образом, информационная деятельность педагога-психолога рассматривается нами как продуктивная, инновационная деятельность, опосредующая выполнение полипрофессиональных функций, совершаемая на высоком уровне обобщения знаний и субъективного опыта с целью получения объективно нового или субъективно нового результата – профессионального текста. Эта деятельность интегрирована в последовательность профессиональных действий педагога-психолога, трактуемая Н.И. Исаевой как психотехнология: «будучи целе­направленной, упорядоченной совокупностью и последовательностью профессиональных действий, психотехнология не только реализует тематическое и смысловое единство текстов, не только формирует психологическое мышление, но и создаёт условия для институализации власти профессионального знания как «культурадигмы». Кроме этого, последовательность профессиональных действий представляет собой не что иное, как «последовательную» диалогическую позицию и диалогическую активность психолога по отношению к другому человеку» [21]. В широком смысле под технологией подразумевается сложная реальность, которая в функциональном отношении «обеспечивает те или иные цивилизационные завоевания (т.е. является механизмом новации и развития)» [Цит. по: 40].

Итак, профессионально-информационная культура педагога-психолога понимается нами как субъективный способ сочетания информационных технологий с общегуманистическими и аподиктическими ценностями профессии, который воплощается в виде последовательности профессиональных действий и операций – психотехнологии.

Таким образом, нами изучен генезис и построена структурная модель профессиональной информационной культуры педагога-психолога. Общий смысл представленной модели заключается в том, что после овладения множественностью языков на пути восхождения к информационной культуре индивиду необходимо научиться:

§ понимать смысл уже имеющихся текстов и критически их оценивать;

§ создавать новые тексты, осознавая при этом, зачем и почему ты это творишь (созидаешь или разрушаешь);

§ применять созданное тобой и другими – с пользой и во благо, в целях созидания культуры в себе и в мире.

Получается, что на этом восхождении по виткам дидактической спирали (начальное – среднее – профессиональное – и далее непрерывное образование в сетевом образовательном лабиринте), Человек, встречая, теряя, выбирая, отвергая, Учителя, будет вечно более-менее успешно отвечать на вечные детские вопросы – Что? Как? Зачем? и Почему? Очевидно, что эта успешность зависит в том числе и от того, были ли присвоены профессиональные образцы из области лингвистики, библиографии, информатики («Что? и Как?»), философии, психологии, педагогики («Зачем? и Почему?»). Конечно, этот перечень условен. Информационная культура – открытая система, и продолжение наук в перечне безгранично (математика, право, искусство и пр.) как безграничны, по обоснованию Б.В. Гухмана, возможности интеллекта: «Мозг как носитель и одновременно «усилитель интеллекта» увеличивает эффект от входа к выходу – количество информации, полученное от генов, при самообучении дополняется значительно большим количеством информации от бесконечно информативной среды. Для интеллекта нет принципиальных теоретико-информационных ограничений роста знания, за исключением конечномерности их материализации в пространстве-времени. Для максимально возможного ослабления данного ограничения …<требуется – М.Н.> самообучение ... Самоорганизация и самообучение тезауруса по сути – последовательное генерирование всё более ценных информационных кодов – от априорного незнания (неопределённости) до апостериорного знания (снятой неопределённости) – с целью накопления в системе наиболее ценной (творческой) информации…»[14].

 

В своей повседневной жизни и при осуществлении профессиональной деятельности каждый человек постоянно обменивается информацией: сообщает и получает сведения, читает, размышляет, делает выводы, одним словом – совершает именно те действия, привычность которых мешает увидеть их прямое отношение к миру информации, хотя все перечисленные действия – информационные действия. И называются они ин­формационными потому, что они совершаются не с вещественными объектами, а с информацией – невещественными данными, сведениями, представлениями, образами. Информация существует на всех уровнях материального мира – в неживой, живой и социальной природе. Социальная информация – это вся совокупность информационных явлений и процессов, связанных с деятельностью социального человека, несущих отпечаток культуры и осознанного преобразования, практически применяемый в человеческой деятельности весь информационный поток обще­ства.

До определённого времени в таком понятии как информационная культура не было насущной необходимости, хотя этот феномен имеет свои глубокие онтологические корни, когда на уровне живой природы зародились простейшие формы информационного взаимодействия (обмена). Возникновение исследований, связанных с его изучением, стало возможным, начиная с шестидесятых годов прошлого столетия, под влиянием ряда факторов различного масштаба.

Главным, с нашей точки зрения, стало то, что в мировой науке произошло переосмысление значения феномена «информация» в истории и перспективах развития цивилизации, было признано превращение информации в «глобальный, в принципе неистощимый ресурс … развития» [27], что обусловило её переход в разряд фундаментальных общественных и научных кате­горий (А.Д. Урсул). Философские, психологические, социальные, экономические аспекты такой переоценки, обусловленные явлением «информационного взрыва»[24], перманентностью и быстротой перемен в общественной жизни, нарастанием темпов информатизации[25] и компьютеризации[26] общества, широко представлены в научных публикациях как зарубежных, так и отечественных учёных (Р.Ф. Абдеев, И.Ю. Алексеева, Д. Бэлл, В.Б. Гухман, М. Кастельс, К.К. Колин, И. Масуда, И.С. Мелюхин, А.И. Ракитов, Э. Тоффлер, А.Д. Урсул и др.).

Как второй фактор мы расцениваем факт принятия в 1992 году мировым сообществом новой модели развития цивилизации – sustainable development (с англ. – устойчивое развитие, в другом варианте перевода – поддерживаемое развитие) (И.И. Ашмарин, К.К. Колин, А.Д. Урсул). Принятое решение стало первым документально оформленным сигналом для человечества о том, что существует безусловное требование выживаемости, которое требует отказа от прежнего пути развития и перехода на модель управляемой социоприродной эволюции. Смысл перехода – в реализации информационно-духовных механизмов цивилизационного развития, в их приоритете и доминировании над вещественно-энергетическими механизмами, которые до настоящего времени определяли ход мирового развития. Результат перехода – построение информационного общества. Переход к информационному обществу, считает академик А.Д. Урсул, предполагает становление таких форм взаимодействия человечества и биосферы, при которых станет возможным: коэволюция[27] общества и природы; обеспечение прав и свобод человека; обеспечение приоритетов нравственного разума, духовных ценностей и экогуманизма.

Как указывает Т.П. Петухова, анализ состояния и тенденции развития российской информационной инфраструктуры через призму мирового информационного сообщества позволяет говорить о том, что в России к настоящему времени сложились определённые предпосылки и условия перехода к информационному обществу. Во-первых, сформировалось достаточно полное представление об открывающихся посредством использования информационно-коммуникационных технологий новых возможностях в решении различных задач во всех областях. Во-вторых, созданы заделы в формировании телекоммуникационной инфраструктуры, в т.ч. и в регионах. В-третьих, достигнут некоторый минимальный уровень оснащённости экономических структур и социальных институтов компьютерным и сетевым оборудованием. В рамках реализации Федеральной целевой программы «Электронная Россия» планируется достигнуть в 2005 году 100% уровня компьютеризации высших учебных заведений, а к 2010 году – всех средних учебных заведений. Правовые основы формирования информационного общества в России закреплены более чем в 40 федеральных законах в области информации: «Об информации, информатизации и защите информации», «Об участии в международном информационном обмене», «О правовой охране программ для ЭВМ и баз данных» и пр.

Таким образом, нарастание российских темпов информатизации как главной движущей силы информационного общества мы расцениваем как третий фактор, актуализирующий исследование проблем, связанных с информационной культурой.

Процессы компьютеризации, медиатизации[28], интеллектуализации[29], виртуализации[30] коммуникаций как бы обслуживают информатизацию, интенсифицируя её, способствуя обретению нового качества. Необходимо отметить, что информатизация общества, безусловно, самым тесным образом связана с развитием новой информационной техники и перспективных информационных технологий. Однако не технические, а именно цивилизационные аспекты информатизации, по нашему мнению, раскрывают сущность информационного общества, являются стратегически наибо­лее важными по своим последствиям для будущего, помогают осознать и преодолеть инертность и ограниченность технократического мышления индустриальной эры, диктуют необходимость становления и целенаправленного развития информационной культуры общества и личности.

Очень многие специалисты сходятся во мнении, что информатизация не является панацеей, и преодоление её противоречивых последствий (информационная изоляция, информационное пересыщение, фрагментарность и разрозненность знаний в об­ласти работы с информацией, представленной в бумажной и в элек­тронной форме и пр.), поддержание знаний и умений специалиста на актуальном уровне, обретение им целостности и полноты представлений об эффективных способах решения информационных задач и сохранении информационной безопасности связано с формированием у человека информационной культу­ры и как высшей её стадии – информационного мировоззрения. Противоречивость последствий информатизации в обществе мы рассматриваем как четвёртый фактор значимости информационной культуры для современного человека.

В обществе, считающимся переходным к информационному, по оценке В.А. Емелина, Л.И. Зайцевой, Ю.С. Зубова, В.М. Петрова, стихийно развивается мировоззрение постмодернистской[31] культуры как «паутина без единого центра», параллельное, неиерархическое «сожительство», смесь элементов различных мировоззрений без какой-либо попытки их взаимного согласования. Это приводит к существенным противоречиям:

§ с одной стороны, обеспечены техническая, технологическая и правовая возможности доступа лю­бому члену общества практически в любой точке территории и в приемлемое время к нужной ему информации (за исключением военных и государственных секретов, точно оговорённых в соответствующих законодательных актах), а с другой стороны, в силу объективных обстоятельств или низкой адаптивности индивида возможности не реализуются, принятые законы не исполняются;

§ с одной стороны, на уровне современных технических средств ликвидирована проблема информационного кризиса, т.е. разрешено противоречие меж­ду информационной лавиной и информационным голодом, а с другой стороны, на уровне потенциального пользователя опять-таки в силу объективных обстоятельств или низкой адаптивности индивида обостряется проблема поиска качественной, достоверной и релевантной информации в условиях нарастающего дефицита социального времени;

§ с одной стороны, декларируется реализация гуманистических принципов управления обществом и воздействия на окружающую среду, а с другой – всё большее значение приобретает проблема манипулирования сознанием людей в результате усиления влияния на общество средств массовой информации; следовательно, на первый план выходит проблема информационно-психологической безопасности личности в информационно насыщенной среде.

В контексте постмодернистской философии указанные противоречия как реалии переходного состояния современного общества более лаконично формулирует В.А. Емелин [17], отмечая существование в нём следующих проблем: 1) трудность выбора в условиях постулируемой равнозначности; 2) проблема выработки ориентиров в гетерогенном и фрагментарном мире; 3) проблема гармонического сочетания новейших технологий с общегуманистическими ценностями.

Первые две из проблем обусловлены амбивалентностью принципа плюрализма, который, с одной стороны, обеспечивает максимальное воплощение свободы, а с другой – ставит человека в ситуацию бесконечных поисков в мире, где в условиях неограниченного выбора становится все труднее найти устойчивые ценностные ориентиры. Подобная неопределённость связана ещё и с тем, что в терминах с приставками «пост» (постмодернизм, постиндустриализм, постструктурализм, посткоммунизм и т.п.) фиксируется лишь только то, чем мир уже перестал быть, и указывается на отсутствие более содержательных понятий, способных выразить то, чем мир становится.

Таким образом, постмодернистская философия верно ставит, но не даёт ответа на вопрос, как возможно совместить новейшие информационные технологии с общегуманистическими ценностями и идеалами и при этом избежать крайностей полного отказа от техники равно как и полного в ней растворения. Поиск решения обозначенных проблем традиционно возлагается на образование. Поэтому генерация новых образовательных парадигм, направленных на адекватность образования происходящим общественным изменениям и повышение его качества, по нашему мнению стала пятым существенным обстоятельством, объясняющим повышенный интерес к феномену информационной культуры личности. Среди новых образовательных приоритетов специалисты в области педагогики и смежных наук (Б.С. Гершунский, В.А. Грачёв, И.А. Колесникова, К.К. Колин, В.С. Леднёв, А.М. Новиков и др.) указываются следующие:

§ непрерывность образования («образование через всю жизнь», преемственность и взаимосвязь всех звеньев образования, его необходимость и доступность на протяжении всей жизни человека);

§ опережающее образование (в двух аспектах: внешнее опережение, т.е. образование должно опережать в своем развитии другие формы и направления активности людей, особенно их хозяйственную деятельность; и внутреннее опережение – образование должно помогать обществу вычислить из имеющихся альтернатив и прогнозов спектр самых желаемых и одновременно наиболее реальных тенденций и сосредоточить усилия на их достижении);

§ открытая система образования (создание единого информационного образовательного пространства страны и интеграция его в мировое образовательное про­странство; дистанционное образование; диверсификация и мультипликация источников образования; смена ведущего субъекта образовательного процесса; вместо обучающего им становится обучаемый; перемена отношений между участниками образовательного процесса: патерналистские отношения трансформируются в партнёрские, снижается интерактивность образования, возрастает значимость способности к саморазвитию и выбору индивидуальной образова­тельной стратегии);

§ фундаментализация образования (раскрытие основ и источ­ников различного знания и опыта; трансляция знаний, обладающих устойчивостью ключевых понятий и теорий к происходящим переменам, низким темпам устаревания);

§ деятельностная направленность образования (реализация собственных проек­тов и получение продуктов как инструмента дальнейшей прак­тической профессиональной деятельности; усиление осознанности, мотивированности и личностной значимости образования);

§ креативность в деятельности (передача репродук­тивных функций в деятельности компьютерным информа­ционным технологиям; отбор и усвоение необходимой информации из всё увеличивающегося её потока и генерирование знаний в обмен на полученную информацию);

§ целостность образования (взаимосвязь ес­тественнонаучного и гуманитарного образования, восточной и западной философии, реализация междисциплинарных связей в рамках отдельных областей знания);

§ культуросообразность образования (отражение в образовании специфики модернизации поля культуры в условиях информационного общества (культура электронных СМИ, экранная и сетевая культуры; возрастание значимости культуры в преемственности поколений и индивидуального развития человека);

§ природосообразность образования (коэволюция человека и природы; ноосферное развитие обще­ства и личности через приоритет информационно-духовных механизмов цивилизационного развития над вещественно-энергетическими механизмами; прак­тическое включение личности в природоохранную деятельность);

§ информационное образование (детерминированность информационной деятельности как методологической основы любой деятель­ности; углубление мировоззренческой функции информатики при реализации основной об­разовательной професииональной программы; отказ от монодисциплинарного подхода и представленность социальных аспектов информатизации общества в предметных областях филосо­фии, психологии, культурологии, этики, экологии и др.).

Именно с информационным образованием связывают учёные решение проблемы качества профессиональной подготовки специалистов. И.Б. Крылова в монографии «Формирование культуры будущего специалиста» рассматривает понятие «высокий профессионализм» как информационную компетентность, профессиональное мастерство, потребность работать качественно, чувство ответственности за выполняемое дело, предприимчивость, умение самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способность к сотрудничеству, мобильность, динамизм, потребность в непрерывном расширении и обновлении знаний, росте профессионального уровня, дисциплинированность, организованность, неудовлетворенность достигнутым, глубокие знания психологии, экономики и организации труда [31].

Как следует из зарубежных публикаций, похожие требования к профессиональному знанию предъявляются и на Западе, однако в более прагматичных формулировках: «специалист должен обладать реальным информационным и интеллектуальным потенциалом для получения конкретных результатов через:

§ способность к инновациям (поиск и поддержка новых идей, объединение в виртуальные команды для их разработки, участие в совместной работе и мозговых штурмах непосредственно и опосредованно через компьютерные коммуникации);

§ умение найти именно ту информацию, в которой они нуждаются для быстрого принятия решения и быстрой реакции при изменении рабочей ситуации;

§ продуктивность как способность подхватывать и совместно использовать лучшие методы работы и прочие активы знаний для сокращения времени и дублирования усилий»;

§ способность к профессиональной мобильности и социальной активности, осведомлённость в смежных профессиях.

Последнее требование, детерминирующее необходимость непрерывности и открытости системы высшего профессионального образования, как отмечает С.А. Смирнов, влечёт за собой появление тенденции к размыванию границ профессиональных групп, дефицит профессионализма, «упрощение и уплощение профессиональных культурных норм и образцов», когда культурные нормы перестают быть главными критериями образованности. В культуре постмодерна смена модели образования с классической на сетевую неизбежна. Главной фигурой в ней становится «трансфессионал – ведущий поиск путник-навигатор, идущий по лабиринту-траектории своего образования, выделывающий себя и постоянно себя проблематизирующий, не останавливающийся на ставшем состоянии и взрывающий себя.…В такой ситуации профессия перерастает в трансфессию, которая означает одновременно откреплённость носителя от одной какой-то нормы и знания и способность плавать по сетям мирового знания, по коммуникациям и культурам и становиться сетевиком-навигатором в мировом образовании». Новая модель образования основана на принципе автопоэзиса, который в трактовке Б.Д. Эльконина означает постоянную «переделку действия», способность и возможность переоформлять культурную форму-образец (которая сама является единством идеальной и реальной формы), способность человека перестраивать на себе самом, через своё открытое действие, эту культурную форму» [45].

В сфере профессии педагога-психолога тенденция «к размыванию профессиональных групп», как показывает собственный опыт и исследования специалистов (С.А. Берлина, Е.В. Сидоренко, Н.С. Пряжников и др.), проявляется достаточно отчётливо: на рынке образовательных услуг существует конкретный запрос общества на специалистов, владеющих знаниями и умениями в области кадрового менеджмента. Выпускники вузов, получившие базовое психолого-педагогическое образование, востребуются на должностях бизнес-тренера, менеджера по персоналу, психолога кадровой службы и пр. Интегрированные знания, умения и навыки в области профессиональной информационной культуры педагога-психолога помогут таким молодым специалистам быстро включаться в инновационные процессы и корректировать свою профессиональную деятельность.

В ситуации размывания границ (социальных, географических) образование вынуждено допускать разные модели, становиться сетевым не только в смысле создания информационных потоков и обеспечения доступа к ним через систему «мировой паутины», но и в смысле открытости и доступности разных культурных практик для разных потребителей и субъектов образования. В таком случае, считает С.А. Смирнов, речь уже идет о переходе: от иерархии функций – к сети людей; от жёсткой функциональной структуры – к сети команд людей, создаваемых под проект и заказ; от профессии как ношении и жёсткой фиксации одной нормы – к трансфессии и навигации как способности строить и перестраивать массивы знаний и практик под проекты и двигаться по сетевым образовательным лабиринтам. В «сетевом образовательном коммунитасе» как пространстве, в котором конкретный человек, становящийся субъектом, собирающий сугубо свой вариант своего образования (начиная от освоения глубоко продвинутых культурных практик и кончая простыми формами адаптации и социализации) является сам предпринимателем своего образования, меняя свою профессиональную и культурную идентичность. При этом не требуется создания новых типов образовательных учреждений – достаточно подключить имеющиеся, разумеется, готовые к такому подключению, к мировым образовательным сетям. Сетевая организация характерна (или нет) не для отдельного учреждения, а для системы культуры и образования в целом.

Таким образом, обсудив основные факторы, актуализирующие необходимость формирования информацион­ной культуры у современного человека, можно заключить, что именно это качество расширяет ограниченные возможности человека в усвоении знаний, позволяет эффективно использовать колоссальный потенциал национальных и мировых информационных ресурсов для целей личностной и профессиональной самореализации.

Резюме. Необходимость формирования профессиональной информационной культуры современного специалиста в высшей школе обусловлено рядом факторов различного масштаба: превращение информации в главный ресурс развития общества и переход этой категории в разряд фундаментальных научных кате­горий; принятие новой модели устойчивого (поддерживаемого) развития цивилизации; нарастание российских темпов информатизации; неизбежность присутствия в обществе противоречивых последствий информатизации и генерация в связи с этим новых образовательных парадигм (непрерывность образования, опережающее образование, открытая система образования, деятельностная направленность образования и креативность в деятельности, целостность, культуросообразность, природосообразность, фундаментализация образования, информационное образование, смена классической модели образования на сетевую).

Анализ специальной литературы показал, что несмотря на принципиальную неопределимость понятий «информация» и «культура», объединение их возможно с образованием в целом непротиворечивого понятия «информационная культура», которое представляет собой проекцию в область информационных отношений общечеловеческой культу­ры и выступает как важнейший компонент духовной культуры общества, различных социальных и профессиональных групп, отдель­ной личности. Следует особо подчеркнуть:

§ трансформация образовательных парадигм, современные социально-экономические условия современного российского общества, уровень которого в решающей степени определяется количеством и качеством накопленной информации и знаний, их свободой и доступностью, актуализируют для каждого его члена значимость информационной культуры личности;

§ до настоящего времени продолжается осмысление специалистами генезиса и понятия информационной культуры как научной категории и, соответственно, отсутствует единая концепция становления информационной культуры в средней и высшей школе; в то же время представители различных научных сфер достаточно высоко оценивают значимость указанного феномена для целей образования;

§ с точки зрения информационного подхода информационная культура понимается нами как стержень, «пронизывающий всё сооружение культуры», как его «не­сущая конструкция», обеспечивающая логическую целостность; системообразующим фактором информационной культуры является информационная деятельность;

§ с точки зрения культурологического подхода информационная культура тесно взаимосвязана со многими другими видами культур (профессиональной, экономической, политической, правовой, нравственной, экологической, религиозной и др.); с одной стороны, является неотъемлемой их составляющей, а с другой стороны, обеспечивает целостность их представленности в отдельном человеке, способствует становлению ноосферной личности;

§ с точки зрения информологического подхода информационная культура определяется как средство формирования мировоззрения, соответствующего информационной цивилизации;

§ с точки зрения психолого-педагогического подхода информационная культура представляет собой цель и результат общего и высшего профессионального образования, обеспечивающий выпускникам полноценную жизнедеятельность в информационном обществе; становление информационной культуры специалиста в вузе должно вестись в контексте его профессиональной культуры с учётом специфики получаемой специальности.

В условиях информационного общества не представляется возможным независимость существования и использования традиционных (бумажных) и компьютерных информационных технологий, поэтому множественность языков является основанием любой информационной технологии, а следовательно, и информационной культуры. Следовательно условием самого существования информационной культуры личности в современном обществе является овладевание индивидом именно множественностью языков (естественных и искусственных). Применение текстоцентрированной концепции семиотики культуры Ю.М. Лотмана позволяет идентифицировать в общем семантическом пространстве принципиально важных для педагога-психолога областей знания (педагогики, психологии, лингвистики, библиографии, информатики) объект воздействия информационной технологии – текст. Понятие «текст» указывает на существование единой основы любых информационных технологий и выполняет системообразующую функцию при моделировании профессиональной информационной культуры педагога-психолога.

Согласно принципу развития (онтогенез в определённом соотношении повторяет филогенез) в структуре информационной культуры личности как иерархического системного образования мы выделяем взаимозависимые подсистемы: культура речи, книжная культура, экранная и сетевая культура, культура профессии «психолог образования», диалоговая культура, организационная проектно-технологическая культура, основанием которых служит культура мышления. Иерархическая композиция названных культур представляет собой систему профессиональной информационной культуры педагога-психолога и понимается нами как способ сочетания информационных технологий с общегуманистическими и аподиктическими ценностями профессии, который воплощается в виде последовательности профессиональных действий и операций – психотехнологии.

 

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации.

2. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках: Опыт философского анализа. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www. i-u.ru

3. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество.

4. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество, культура.

5. Приказ Государственного таможенного комитета Российской Федерации от 14 декабря 2000 года № 1166 «Об утверждении положения о психологической информации». – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.kodeks.ru

6. Урсул А.Д. Путь в ноосферу. Концепция выживания и устойчивого развития цивилизации.

 

  1. Назовите факторы необходимости формирования у современного специалиста информационной культуры? Какой из них, по вашему мнению, главный? Почему?
  2. Чем вызвано принятие новой модели развития цивилизации – «устойчивое развитие»?
  3. Информатизация и компьютеризация: что общего между этими процессами в обществе и в чём вы видите различие?
  4. В чём состоит противоречивость процессов информатизации общества?
  5. Как влияет информатизация на образование? Какие тенденции она обуславливает? В чём их сущность?
  6. Каково, по-вашему, содержание информационного и интеллектуального потенциала современного специалиста с высшим образованием?
  7. Как вы понимаете современную трактовку понятия профессионализма?
  8. Каковы подходы представителей различных отраслей науки к интерпретации понятия «информационная культура»?
  9. Как соотносятся понятия «информационная культура», «компьютерная грамотность», «компьютерная культура»?
  10. Как соотносятся понятия «информационная культура личности» и «информационная культура общества»?
  11. Каково содержание информационной деятельности педагога-психолога?
  12. Поясните сущность информационной культуры с точки зрения психолого-педагогического, информационного и культурологического подходов?
  13. Какова причина акцентирования внимания на профессиональном аспекте информационной культуры?
  14. Почему информационная культура специалиста выступает механизмом развития его профессиональной культуры?
  15. Что такое «информационная технология» с точки зрения текстоцентрированной концепции Ю.М. Лотмана?
  16. Почему в условиях информационного общества не представляется возможной независимость существования традиционных (бумажных) и компьютерных информационных технологий?
  17. Как можно применить принцип необходимого разнообразия при интерпретации понятия «информационная культура»?
  18. В чём состоит филогенетический аспект развития информационной культуры?
  19. Как происходит становление информационной культуры в онтогенезе человека и процессе его профессионального самоопределения?
  20. Расскажите о структуре профессиональной информационной культуры педагога-психолога с точки зрения системного подхода.
  21. Обоснуйте необходимость включения в структуру профессиональной информационной культуре педагога-психолога культуры речи, книжной культуры, экранной и сетевой культуры, культуры профессии психолог образования, диалоговой культуры, организационной проектно-технологической культуры.
  22. В чём состоит сущность информационного мировоззрения педагога-психолога?

Темы сообщений на семинаре

1. Соотношение понятий «информационная культура личности» и «информационная культура общества».

2. Информатизация как особое явление культуры.

3. Культура постмодерна и информационные технологии.