В ФОРМИРОВАНИИ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА

ДЕТСКОГО КОЛЛЕКТИВА

Влияние эмоционального благополучия ребенка на развитие его личности.— Формирование самооценки ребенка.— Общение как совокупность оценочных ситуаций.— Неблагополучие взаи­моотношений — возможный источник детских неврозов.— Влия­ние стиля педагогического руководства на самочувствие детей.— Эмоциональное благополучие в общении и механизм выбора ценностных ориентации личности.— Роль благожелательных взаимоотношений в формировании активной позиции личности.

Результативность влияния коллектива на личность опреде­ляется самочувствием личности в коллективе. К нему относятся: удовлетворенность личности деятельностью, взаимо­отношениями, руководством, защищенность личности в данном коллективе, ее внутреннее спокойствие. Все это определяется термином эмоциональное благополучие, которое является обя­зательным условием развития личности ребенка начиная с самых ранних этапов его жизни.

Исследования советских психологов Л. С. Выготского, А. Н. Ле­онтьева, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконина и их последователей по­казали, что психическое развитие ребенка определяется его эмо­циональным контактом с близкими взрослыми, особенностями его сотрудничества с ними.

Одна из первых социальных потребностей ребенка — это потребность в общении. Она появляется в конце первого — на­чале второго месяца жизни в виде реакции оживления при при­ближении человеческого лица.

Потребность детей в общении со взрослыми развивается до 7 лет следующим образом: на первом этапе появляется потреб­ность во внимании и доброжелательности; на втором добавляется потребность в сотрудничестве со взрослыми; на третьем этапе ко всем предыдущим потребностям прибавляется потребность в уважении со стороны взрослого, наконец, на последнем этапе у дошкольника возникает потребность во взаимопонимании с окружающими¹.

¹ См.: Развитие общения у дошкольников/ Под ред. А. В. Запорожца,
М. И. Лисиной. М., 1974. " ' -

?,. . От того, как сложится опыт общения в детстве, зависит спо­собность человека оценивать себя и регулировать свое поведение. ^-'. Многочисленные исследования медиков, психологов, педа-1-гогов различных стран подтверждают мысль о ведущем значении 'эмоционального благополучия ребенка в психическом развитии

а личности'. РЗт-.Английский психиатр Джон Боулби полагает, что недостаток Шййси. внимания, доброты в раннем детстве ведет к снижению ВЙйзеллекта, аномалиям социального поведения, усилению агрес-шЩёйости. Трех месяцев «лишения любви» достаточно для того. ииЙС&г,в • психике ребенка произошли необратимые изменения, ЕШЙФЗДС уже нельзя полностью компенсировать.

Американский врач Бенджамин Спок утверждает, что каждо-

«-, ребенку жизненно необходимо, чтобы его ласкали, улыбались

/--JV, разговаривали и играли с ним, любили его, были с ним нежны.

. ждается в этом не меньше, чем в витаминах и калориях.

Жженок, которому не хватает любви и ласки, вырастает холодным

';«_г"^отзывчивым.

Существует определенная взаимосвязь между отношением &■'.. жих взрослых к ребенку и его осознанием нравственных Щ> »ств. Р. X. Шакуровым показано, что благодаря положитель-'-•" зценке окружающих, выражающейся в похвале, обращенной х.бенку, к 4—4,5 годам у подавляющего большинства детей мяируется отношение ко многим моральным качествам как * «Остям².

аким образом, потребность обладать качествами, вызываю-f, похвалу окружающих, возникает у ребенка на основе по­гости в общении, которое обеспечивает эмоциональное бла-рлучие,

■ . зствительность ребенка к эмоциональному благополучию '■•• тве описана К- И. Чуковским. Он отмечает, что счастье ?ребенка является нормой. Дети собственными средствами, -посторонней помощи, «на каждом шагу создают для себя -"..' ню счастья и зорко следят, чтобы она не терпела ущерба». ". Чуковский приводит факты, когда дети переделывают пе-\ те концы сказок на счастливые, не хотят слушать грустные ' ' ;*ия", закрывают глаза, когда во время спектакля на сцене ^исходят скорбные события. «Самообслуживание оптимизмом» — Ц;#азывает это явление писатель. Состояние радости К- И. Чу-| -:<ий считает необходимым для развития ребенка. «Гигант---":-работа ребенка по овладению духовным наследием взрослых |№ествляется только тогда, если он непоколебимо доволен эой и окружающим миром»³,— утверждает писатель.

В rS"'' Б°^ж°вич Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. ■Н96⁸. с. 158—159.

1Ра Я^м-^:Шакуров Р.X. Самолюбие детей. М., 1969, с. 43.
Чуковский К. И. От двух до пяти. М., 1968, с. 192.
й>* 578, 17

Иными словами, «только наличие положительной оценки создает у детей переживание эмоционального благополучия что является необходимым условием для нормального форми­рования личности»¹ (выделение мое.— Н. А.).

Это положение является чрезвычайно важным. Дело в том
что и при отсутствии эмоционального благополучия формиро­
вание личности все равно происходит. Но что формируется при
этом? Факты формирования асоциальной личности свидетель­
ствуют, как правило, об отсутствии эмоционального благопо­
лучия в жизни ребенка до школы. ■

Повторим еще раз, что эмоциональное благополучие обеспе­чивается прежде всего положительной оценкой со стороны окру­жающих. «...Как раз в том, что каждый хотел, чтобы о нем ду­мали хорошо и говорили хорошо, и состоит воспитательная сила коллектива»²,— писал В. А. Сухомлинский.

В качестве существенного показателя развития личности вы­
ступает ее самооценка. i

От того, как окружающие относятся к человеку, зависит и его отношение к самому себе. Самооценка — это стержневая характеристика личности, ее ядро. Самооценка включает в себя оценку самого себя, своей деятельности, своего положения в коллективе, своего отношения к другим его членам.

От уровня самооценки зависит активность личности, ее участие в деятельности коллектива, ее стремление к самовоспитанию. Человек, который думает о себе как о никчемном, ничего не стоя­щем субъекте, часто неохотно прилагает усилия, чтобы улучшить свою судьбу. Наоборот, те, кто высоко себя ценят, часто склонны работать с большим напряжением. Они считают ниже своего достоинства работать недостаточно хорошо.

Конечно, самооценка формируется прежде всего под влиянием результатов деятельности индивида. Но все дело в том, что оцен­ку этих результатов всегда дают окружающие. Вот почему оценка окружающих определяет самооценку. Чувства к самому себе формируются и подкрепляются благодаря реакциям других. Если окружающие постоянно относятся к человеку с уважением, он начинает считать себя заслуживающим уважения. Если, на­оборот, ребенком постоянно пренебрегают, заостряют внимание на его недостатках, ему ничего не остается, как заключить, что он недостоин уважения.

По мере того как формируются такие оценки самого себя, они становятся все более независимыми от реакции окружающих и даже реальных результатов деятельности. Как только сформировалась устойчивая самооценка, она имеет тен­денцию к самоподкреплению.

с. 360.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., I"" ■ Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. М., 1971, с. 50.

Причем это относится как к высокой, так и к низкой само-• - нее. Например, унижающее отношение со стороны родителей Кя одного из них может формировать стойкий страх перед дея-jjeHOCTbio в присутствии.других, в частности по отношению к именам. И хотя школьник может успешно их сдавать, это не »еияетего заниженной самооценки. В голове прочно формируется шои>:~все эти успехи случайны; чем позднее учителя разберутся, ?©н неспособный ученик, тем страшнее будет позор. Это чувство Йрлноценности может преследовать человека всю жизнь. "вровень самооценки человека определяется не тем, что он Шя шяет публично, и не тем, что он искренне думает о себе сам, - • -чи,~ как он постоянно действует по отношению к jy себе. Если человек особенно чувствителен к невниманию, ■тн отчаянно избегает ситуаций, в которых могут обнару-ься его слабости, если он так предается мечтам, что ухуд-гся ero дееспособность, есть основания заключить, что он -. -ie не уверен. И наоборот, существуют критерии, позволяющие S -гь о достаточно высокой самооценке, даже если человек |гется очень скромным: он руководствуется своими собствен-•ггринципами, не оскорбляя окружающих; он не очень '... .^аровывается, если другие с ним не согласны; он не ищет Ивгаяий и не предается отчаянию, если терпит неудачу; он зашается с другими людьми уважительно и старается помоче. ^жающим в чем может, не ожидая от других отрицательных щязктю отношению к себе, и не отвергает похвалы, которую ::Шсяуживает. Такой человек в самих своих действиях пред-traer, что он заслуживает понимания и уважения. ^амооценка — более сложное явление, чем оценка других лю-' ' '■'Формируется самооценка значительно позднее, чем оценка. ⁴ feex возрастных группах люди более объективно оценивают " *«, чем себя. Способность реагировать на себя с точки зрения г ^:х развивается в общении и коллективной деятельности. -шооценка бывает завышенной, заниженной и адекватной ' ^реальной). Эти определения появляются в сравнении с реаль-;"*-..и возможностями личности. Например, самооценка завышена *' евнению с реальными возможностями человека. Однако в школьной практике часто самооценку молчаливо В гносят лишь с оценкой со стороны коллектива, тогда получает-. - что самооценка завышена по сравнению с оценкой школьника в , ужающими. А всегда ли оценка окружающих соответствует реальным возможностям школьника? Мы нередко встречаемся с ^осуждением школьника за то, что его самооценка расходится с 5,???^{нием класса}, но степень соответствия оценки класса и р е а л ь-£. ^Ы ?^^остоинств не всегда анализируется педагогом. , Формирование самооценки ребенка — процесс тонкий, и на->йр"^{аТЬ еГ}° ^{надо с} формирования коллективного мнения, направ-

ifciw*?,¹^ ^{Ha благ}°желательное оценивание личности в соответствии Щ- ее качествами.

В интересном кинофильме «Розыгрыш» дан образ опытной мудрой учительницы — классного руководителя. Но даже и о ^И не считает обязательным знать и корректировать оценки классг>^Э отдельных учащихся. В классе учится девочка Юля; это духов1^М богатая, тонкая натура. Учительница очень уважает и ценит вочку, но в классе у Юли статус «юродивой».

Хорошо, что у девочки уже сложилась стойкая, адекватная самооценка под влиянием других сфер общения, очевидно семьи музыкальной школы, так что часто несправедливое отрицатель­ное мнение класса не оказывало влияние на ее формирование Однако оно не могло не влиять на ее настроение.

В фильме проявилась нередко фиксируемая в исследованиях картина школьной жизни: оценки учителя и класса по отношению к каждой личности формируются независимо друг от дру. га. Учитель не регулирует процесс взаимооценивания, процесс который определяет эмоциональное благополучие личности в коллективе.

Исследования показывают, что психологический климат в группе взаимно зависит от оценок и самооценок:

чем лучше психологический климат в коллективе, тем выше оценивают друг друга члены коллектива;

чем выше люди оценивают друг друга, тем выше самооценки^, и наоборот.

На первый взгляд, эти данные свидетельствуют о том, что нормальный психологический климат (т. е. климат, обеспечи­вающий эмоциональное благополучие для каждой личности) приводит к формированию завышенной самооценки, а не адекват­ной (по отношению к реальным возможностям личности).

Но это не так. Человек, согласно К- Марксу, «ке стремится оставаться чем-то окончательно установившимся, а находится в абсолютном движении становления»¹. Следовательно, реальные возможности личности должны постоянно развиваться. Тем более это касается ребенка. Главным условием этого развития и являет­ся эмоциональное благополучие. При отсутствии указанного условия возможны внутренние конфликты личности, приводя­щие к неврозам.

Специфической особенностью процесса общения является то, что он представляет собой систему оценочных ситуаций. Учение, по справедливому замечанию В. А. Сухомлинского,— это прежде всего человеческие отношения. Поэтому вся школьная жизнь это набор оценочных ситуаций. Употребляя термин «оценки», мы имеем в виду не отметки за ученические работы. Отметок может и не быть, как таковых. .Но сама деятельность и поведение уча­щихся постоянно оцениваются как со стороны учителей, так и учащихся. Оценивается ответ, способы поведения, манера держать

т. 46,

¹ Маркс К- Критика политической экономии.— Маркс К., Энгельс Ф. Соч., ч. I, с. 476.

Щ взаимоотношения с малышами, сверстниками и взрос-

№й т. Д.

чень важна общая направленность оценивания, степень доб--лательности. Задача, которая решается ребенком в эмо-' ([опальнонапряженной обстановке,— это психологически иная Шача чем та, что решается в нормальной атмосфере. щШго'циональная агрессивность оценок («Почему так медлен-й**¹ «Плохо», «Не успеешь!», «Смотри, что делаешь...») вы-*<-»-ет подавленное состояние. Ребенку достаточно несколько раз вШкйтьподобное состояние, чтобы выработать стойкое нега-ййоеотношение к определенной деятельности. ¹1$обходимо различать оценку деятельности и оценку . я. о с т и. Человек в целом более чувствителен к оценкам, &щимсяего личности, по сравнению с оценками, относящи-к его деятельности. Недопустимо переносить оценку от-5Й8ис результатов деятельности на личность в целом. Напри-ц ученикнеудачно написал заголовок в классной стенгазете •?к*1".*ит от учительницы: «Тм всегда ненадежный человек, та-' *.'ОДей не уважают» и т. д. Такие ситуации могут стать трав-* этимидля ребенка.

Примердетям надо ставить не других детей, а их работу.

- г, ание нравственного достоинства, построенного на срав-

: *.*удь таким, как хороший Ваня, и не будь, как плохой

развращают уже маленьких детей, для подростка же

- духовный яд»¹,— писал В. А. Сухомлинский.

. 1з"шие же школьники вообще еще слабо дифференцируют

Щ личности и оценку деятельности. Поэтому плохой отзыв

■ работе они воспринимают как оценку: ты — плохой чело-

•_; живительно, что плохую отметку дети в начальной школе

-оспринимают как несправедливость. Переживание не-

-. пчивости приводит к напряженному состоянию нервной

"". Как следствие деятельности такого состояния разви-

дидактогении — детские неврозы на почве учебных

^Й>в;

U■•'-: адоксальность дидактогений,— пишет В. А. Сухомлин-заключается в том, что они бывают только в школе — |№вящённом месте, где гуманность должна стать важнейшей ^.определяющей взаимоотношения между детьми и учите­ля еще: «Нет ничего опаснее для становления нравственных Яровых сил ребенка, чем безразличие учителя к его успевае-|я 1. Затем — окрик, угроза, раздраженность, а у учителей, не Дающих педагогической культурой,— даже злорадство: вот » - е знаешь, давай сюда дневник, я тебе поставлю двойку, пусть 9*»тели полюбуются, какой у них сын»².

#оголетние наблюдения В. А. Сухомлинского позволили ему 'г^оить^многообразие форм дидактогений. Это может быть со-

_f Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. М., 1971, с. 58. ;■. ^У^хомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1972, с. 144.

Явив,; <:«.'•

стояние взвинченности, мания несправедливых обид и преслел
ваний, озлобленность, напускная, деланная беззаботность, без
частность и равнодушие, страх перед учителем, родителями"
школой, кривляние и паясничанье и, наконец, ожесточенность'
принимающая иногда патологические проявления¹. '

Начиная с В. Н. Мясищева, советские психологи рассматпи вают неврозы как расстройство отношений личности" В. Н. Мясищев подчеркивал, что специфическим для неврозов является именно то, что они представляют болезненные изменения вызванные непосредственно влиянием индивидуальных отношений и взаимоотношений людей.

Невроз в развитой форме имеет следующие проявлениям

дискомфорт в общении, острая избирательность в общении сужение круга лиц, с которыми человек чувствует себя спокойно' раскованно;

колебания самооценки, самооценка может высоко взметаться вверх и резко падать, особенно в присутствии значимых лиц;

дефицит активности в присутствии значимых лиц, особенно речевой. Речевая заторможенность может резко сменяться без­удержной болтливостью;

стремление подменить деятельность отношением к ней. Дли­тельные раздумья на тему: «ничего не получится», «я этим никог­да не занимался», «все равно не выйдет» — замедляют деятель­ность и могут совсем затормозить ее;

плохое распределение и переключение внимания из-за по­стоянной сосредоточенности на собственных переживаниях и опасениях;

повышенная тревожность, опасения (чаще всего бессознатель­ные) конфликтов с окружающими.

Все эти признаки, вместе взятые, характеризуют невроз в развитой форме. Однако невроза может и не быть, а отдельные признаки тем не менее имеют место. Тогда они выступают как симптомы возможного невротического состояния.

Одним из таких признаков является повышенная тревожность.

Тревожность — это тенденция человека испытывать, постоян­ное беспокойство, склонность переживать различные ситуации как угрожающие. Тревожность вызывается возможными или вероятными неприятностями, изменениями в привычной обста­новке. Она проявляется в двигательном беспокойстве (напри­мер, сжимание рук), эмоциональном возбуждении, состояний напряжения и т. д. Высокий уровень тревожности обычно сни­жает эффективность деятельности, сопровождается неадекватным поведением личности.

Тревожность различают как свойство личности и как состоя­ние. Тревожность как свойство личности определяется свойст­вами нервной системы и длительным неблагополучием в общении.

См.: Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям, Киев. 1972, с. 144.

иная <яли реактивная) тревожность — беспокойство,

с конкретной ситуацией и не проявляющееся вне ее.

.вдевания показали, что тревожность, возникающая как

Шл-ат эмоционального неблагополучия в значимой сфере об-

(иапример, в классе), может порождать общую тревож-

^оторая распространяется и на другие сферы общения,

вяеь тем самым свойством личности.

генка тревожных людей характеризуется неустойчи-я конфликтностью, поведении тревожных детей можно выделить три группы

горов.

щщ>вых, это своеобразное отношение к оценкам окружаю-
•л#г.'«Авложительным, так и отрицательным. Эти дети, с одной
повышенно внимательны к оценкам, их всегда
сует, что про них скажут, как оценят; с другой — они как
доверяют оценкам, сомневаются, что их оценят
то. \

-вторьЕс, характерно отношение этих детей к выбору за-н поручений: они либо выбирают такие, которые являются IHO трудными и почетными и выполнение которых может мм уважение окружающих, но при первой неудаче ста-[■Яед даобым предлогом отказаться от них, либо выбирают удамия и поручения, которые заведомо ниже их возмож­но зато гарантируют успех. !|Лтъих, они проявляют повышенный интерес к сравнению 'другими, но вместе с тем избегают ситуаций, где такое иве иож'ет быть явным. Таким образом, тревожность как личности зависит от самооценки (А. М. Прихожан). ; 1 пгошение школьника к себе существенно влияет его по­середи сверстников. Поэтому неустойчивая конфликтная Шка вызывает особо напряженное ожидание успеха в ''Ш общении же нет четко выраженных критериев успеха •■* ftesexa, и любой факт может быть воспринят различно в?«г*и#@сти от отношения к нему подростка (например: «Они -$№аают вид, что дружат со мной, а за спиной смеются»). liffl в успехе своего общения со сверстниками заставляют подростков переживать устойчивую неудовлетворенность иши. <f№QK устойчивая межличностная тревожность, отражающая Йрввва-ние потребности в общении, по сути, оказывается 'Р*^э*^а«я»ой неудовлетворением другой потребности — по-W&hdctm в устойчивой, положительной самооценке*.

^vM.: Прихожан А. М. Психологический анализ межличностной тревожности у
и??5" ^кн'^: Вопросы экспериментальной психологии и ее истории,

^ллэучшио неблагополучного положения подростка среди сверстников.— *«fe» ^ИекотоРые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и впитывающегообучения. М., 1976.

 

Таким образом, стойкое отсутствие эмоционального благоп лучия в значимой сфере приводит к формированию неустойч°~ вой самооценки и проявляется в возникновении сначала сити тивной, а затем и личностной тревожности.

Зависимость тревожности ожиданий в общении от благопо лучия во взаимоотношениях со сверстниками выявила В. Р. }^_Ис" ловская. Вот данные ее исследования¹.

 

 

Возраст	Дети, имеющие . благополучные отношения со свер­стниками {%) ■	Дети, имеющие неблагополучные отношения со свер­стниками ( %)
тревожные	нетревожные	тревожные	нетревожные
Дошкольники Младшие школьники Подростки > Старшие школьники.	6,6 5,8 45	93,4 94,2 55	80 89	20 11

Таблица раскрывает прямую зависимость тревожности ожида­ний от благополучия ребенка в отношениях со сверстниками. Подростковый возраст вообще характеризуется пиком тревож­ности: даже при эмоциональном благополучии тревожность ожи­даний в общении имеет место у 45% подростков.

Тревожные дети требуют особого внимания со стороны взрос­лых. Необходима осторожность при постановке задач перед та­кими детьми. Не рекомендуется излишнее подчеркивание зна­чимости результатов; нежелательны как категоричная ориента­ция на высокие результаты, так и сомнение в возможностях ребенка хорошо сделать работу.

На симпозиуме по социально-психологическим проблемам групп и коллективов учащейся молодежи в Минске известный психиатр В. Л. Леви в своем выступлении выразил мысль, что педагог по своей объективной функции является психотера­певтом, так как он видит отношения учащихся и может влиять на систему отношений ребенка.

Психотерапевтический аспект деятельности учителя представ­ляется очень важным. В данном случае речь идет о нравственном развитии личности, о выполнении врачебного принципа «Не вре­ди!» в педагогических условиях: «Не травмируй психику ребенка.»

С этой точки зрения информация о детских неврозах и тре­вожности является особенно актуальной для педагога.

Психотерапевтическая функция учителя реализуется в Д&У

¹ См.: Кисловская В. Р. К вопросу об эмоциональном отношении школы) к коллективу.— Вопр. психологии, 1971, № 1; Положение в коллективе и трево ность личности.— В кн.. Тезисы докладов IV съезда Общества психологов. Тбилиси, 1971.

•общения: «учитель — ученик» и «коллектив — ученик».

$ сфере учитель, непосредственно вступая в отношения

Щ _м обеспечивает эмоциональное благополучие школьни-

^второй — учитель влияет на личность опосредованно, ре-

•&,_й взаимоотношения учащихся.

Шеёмотрим возможности учителя в этих двух сферах.

Шв^щкольников позиция учителя всегда эмоционально зна-

*Щ силу того, что учитель выполняет функцию оценивания.

***'< какую информацию о личности ребенка даст учитель

„йНй другим взрослым, сверстникам, во многом зависит

Шшьное благополучие ребенка в этих сферах.

'случайно, по данным В. Р. Кисловской, самый высокий

тревожности ожиданий у нетревожных детей имеется

йнцению к учителю (по сравнению с отношением к роди-

Ш другим взрослым): у младших школьников — 35%, у

I . ов — 25%. У тревожных детей соответственно 50 и"~?5%.

'..:.;.шие школьники особо чувствительны к реакции учителя.

•■■ -новизны и значимости для них позиции ученика учи-

А-м^ляется для них непререкаемым авторитетом. Психологи

',**т внутреннюю ориентацию ребенка на мнение учителя

Ёйн ^поступления в школу. У младших школьников налицо

т готовность следовать установкам учителя.

Й|ные педагоги с многолетним стажем свидетельствуют о

у детей потребности в непосредственном кон-

■ъ с учительницей. Если ребенок не расскажет между

г --.• .нующие его новости учителю, то постарается за-

■^;-я после уроков и все-таки сообщить, сколько у кошки

котят, какую новую игру придумали во дворе, что пода-

fc-деиь рождения. Наблюдения свидетельствуют о том, что

^начальных классов находятся, как правило, в тесном

(ИН»и детей.

|альные исследования показывают, что переживания де-

jr-'^f ".i очувствие находятся в прямой зависимости от осо-

' - & взаимодействия педагогов с детьми, от стиля педаго-

>'руководства, т. е. от того, какие средства, способы,

^«--используют учителя в процессе деятельности и общения.

Ленинграде было предпринято следующее исследование.

Ивд^рю до начала школьных занятий были проведены беседы

^рудущими первоклассниками. Выявилось, что подавляющее

'•-"гство переживает по отношению к школе положительные

Реальные ожидания, связанные с процессом учения, с

__вЛР^жЮ Учителя. Однако по мере пребывания в школе эти

ЩР'Вки претерпевали изменения в сторону негативного отно-

К школе. Исследования показали, что самочувствие детей

-*й^{ЯЯЛОСЬ психологич}еским климатом в классе, качество ко-

gJK*- зависело от стиля руководства.

||Шрактёрно, что оценки в классных журналах учителей с де-

крадтическим и авторитарным стилем руководства почти не

Ш 25

отличаются, более того, успеваемость в классах авторитарных
учителей выше, выше внешний дисциплинарный порядок. Однако
за внешним благополучием скрывается не столь благополучная
-картина. /

Именно у авторитарных учителей оказался значительный процент учеников, указавших, что их учитель не любит детей и предпочитает ставить отрицательные отметки. Именно в этих классах задерживается формирование коллектива и становление коллективистической направленности личности.

И наконец, исследование показало, что «именно в классах учителей с авторитарным стилем руководства, по наблюдениям врачей-психоневрологов, формируется личность ребенка-невроти­ка, и в силу этого у многих школьников младшего возраста возни­кает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми»¹.

В педагогической литературе приводится немало фактов о страхе маленького школьника перед двойкой, перед учительским окриком.

«Я больше двадцати лет изучал школьные неврозы, прежде чем решился сказать первое слово об этом исключительно важном вопросе... Нельзя ни на один день откладывать конкретных мер предупреждения крика, нервозности в школе»,— пишет В. А. Су-хомлинский. «Что же надо делать, чтобы в школе не было этого? Самое главное — знать все это. Нельзя дальше мириться с тем, что для иных учителей духовная жизнь ребенка — книга за семью печатями. Вопрос о психических состояниях не должен сходить с повестки дня педагогического совета, семинара по проблемам теории и практики коммунистического воспитания...

Педагогическая теория должна быть проникнута психологией»².

Деятельность В. А. Сухомлинского можно рассматривать как замечательный опыт педагога-психотерапевта, тонко учитываю­щего возрастные особенности и психические состояния школь­ников.

Физиологическая перестройка организма, возрастные особен­ности психического развития позволяют определить подростковый возраст как «конфликтный», «трудный», «ранимый». «Берегите нервы подростков!» — призывает один из подразделов книги В. А. Сухомлинского «Рождение гражданина».

В Павлышской школе составляли психологические характе­ристики на всех трудных детей. Это, как правило, дети из трудных семей, дети с издерганными нервами. К ним педагоги были осо­бенно внимательны. Сухомлинский советовал максимально исполь­зовать возможности педагогического слова как основного успокои­теля и сам подавал пример_этого.

Видя подростков в крайнё~~возбужденном, взвинченном со-

' Маслова Н. Ф. Стиль руководства учителя как способ социально-психоло­гического воздействия.— В кн.: Руководство и лидерство. Л., 1973, с. 53. ² Сухомлинский В. А. О воспитании. М., 1973, с. 42.

2«

стоянии, педагог не торопился «призывать их к порядку», пони­мая, что повышенный тон вызовет отрицательную реакцию. Он начинал говорить, обращаясь ко всем присутствующим, очень тихим голосом, но эмоционально насыщая каждое слово. Говорил о чем-то будто не связанном с намерением успокоить кого-то. Те, для кого предназначались эти слова, вскоре начинали при­слушиваться, «через одну-две минуты исчезала напряженность, опасные огоньки возбуждения угасли», подростки становились управляемыми. «В такой обстановке уже можно управлять тоном своего обращения к подросткам: чуть заметное повышение голо­са воспринимается как справедливое требование быть вниматель­ными, прилежными, рассудительными»¹.

Как видим, достаточно простой прием. Но часто ли он при­
меняется в школе? Каждый знает (хотя бы по себе), что в со­
стоянии взвинченности и острого раздражения любое, даже самое
справедливое замечание воспринимается отрицательно. Педагогу
понадобились всего одна-две минуты, чтобы предотвратить конф-
. ликт, снять напряжение у определенных учащихся, тем самым
оздоровить обстановку во всем классе, так как состояние раз­
дражения очень заразительно. а

Пример деятельности таких педагогов, как Макаренко, Су-хомлинский, Януш Корчак, свидетельствует о том, что их взаимо­отношения с воспитанниками строились не на уровне «учитель — ученик», а на уровне «личность — личность» (т. е. личность взрослого — личность ребенка)

В интереснейшей книге Ю. Л. Львовой «Творческая лабора­тория учителя» также выделяется подход к ребенку на уроке «как к личности» и «как к ученику», но описывается это в тер-: минах «сверхзадача» урока и «задача». То, что определяется Ю. Л. Львовой как «сверхзадача», можно назвать видением личности в целом с учетом ее потенций, а «задача» — выделение конкретных знаний, умений, навыков, предусмотренных школь­ной программой.

Вот одна из убедительных зарисовок и ее анализ:

«На уроке по русскому языку в IV классе выяснилось, что ученик Вова Ф. (мальчик «трудный») не выучил небольшой текст, насыщенный орфограммами на те правила, которые я вчера до­полнительно ему растолковала. Рассердившись, я в весьма мрач­ных тонах охарактеризовала поступок Вовы перед классом и ве­лела всем делать самостоятельную работу, а мальчику учить злополучный рассказ о том, как «расстилался туман, заря до­горала...». Через 15 минут виноватый ответил выученное, объяс­нил,'как и почему пишется каждое трудное слово, казалось бы, все хорошо, задача урока выполнена: я добилась того, что все ученики, в том числе и Вова, знали правописание трудных корней. Но какой ценой? Что дал ребятам этот урок: обогатил или обед-

¹ Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. М., 1971, с. 106—107.

нил их? Скорее, обеднил. Дети, ставшие свидетелями раздражен­ной тирады учителя, расстроились, разволновались и выполняли письменную работу -без интереса, следовательно, с уменьшенной эффективностью. Вова, получивший нагоняй, хотя и выучил пра­вила о нескольких трудных корнях, но при этом так, вероятно, возненавидел и эти корни, и меня, и мой предмет!..

Рабочее самочувствие учителя было нарушено... Потому что я, утратив мысль о «сверхзадаче», «вцепилась» в задачу урока, эмоционально утомила класс, «выбила», «выдавила» выполнение задачи данного урока. Таких фактов немало: учитель кипятится, «лезет из кожи», «рвет и мечет» и как будто из преданности уроку, а на самом деле во вред ему, ибо, добиваясь малого, утрачивает большее»¹.

На наш взгляд — это и есть анализ урока с точки зрения современной педагогики, педагогики отношений. Остается только мечтать, что такой анализ вытеснит традиционный подход к уроку.

С возрастом громадное значение для самочувствия ребенка начинает приобретать сфера «ученик — коллектив». Анри Валлон связывает появление значимости сверстников для личности ре­бенка со временем его поступления в школу. «С этого времени,— пишет он,— наряду со взрослыми дети стремятся к созданию своеобразного равноправного общества, в котором дифференциа­ция индивидуальных отношений не носит того абсолютного ха­рактера, который ведет к исключительному предпочтению одного существа другому. В этом детском обществе возникают различ­ные ранги. Первый по орфографии может быть последним в беге» .

Особенности самоутверждения школьника определяются воз­растными тенденциями его развития. У младших школьников преобладающей тенденцией самоутверждения является «я — уче­ник» (I — II классы) и «я — пионер» (III класс). Именно через эти тенденции самоутверждения ребенок начальной школы овла­девает нормами и требованиями, которые общество предъявляет детям-,

У подростка самоутверждение определяется качественным сдвигом в развитии самосознания, которое изменяет прежнее отношение между ребенком и средой. Д. Б. Эльконин и Т. В. Дра-гунова в качестве центрального и специфического но­вообразования в личности подростка определили возникающее у него представление о себе как о взрослом.

Стремление к взрослости («я — взрослый», «я — не ребенок») проявляется в различных формах. Это может быть социально-моральная взрослость, проявляющаяся в реальной ответствен^ ности подростка за благополучие семьи. Взрослость в интеллек­туальной деятельности проявляется в элементах самообразова­ния. Взрослость может проявляться в демонстрации романтиче-

' Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя. М., 1980, е. ПО—111. ² Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967, с. 185—186.

ских отношений со сверстниками другого пола и в прямом подра­жании подростков внешнему облику взрослых, манере одеваться, разговаривать и т. д.

В зависимости от форм проявления взрослости выбираются те или иные конкретные роли в классе (с обязательным учетом его ценностей и норм). С 14 лет старшие подростки вступают в ряды ВЛКСМ, где их стремление к взрослости реализуется в социально-моральной форме.

Для ранней юности характерно самоутверждение типа «я — личность, я — индивидуальность». Осознание своего «Я» проис­ходит в процессе углубленного самоанализа. Вот письмо в «Алый парус».

<3дравствуй, «А. П.»! Пк'шу тебе впервые... Мне важно разобраться в неко­торых «мелочах». Но со взрослыми на подобные темы не беседуют...

Признание первое: я курю. Знаешь почему? Чтобы считаться взрослым, вернее, быть на них похожим. А вот одеваемся мы так, чтобы не быть на них похожими. Почему такое противоречие?

Мне кажется, что джинсы и майка с короткими рукавами — не просто удоб­ная одежда... Но это как бы и униформа, как будто мы игроки одной команды или служащие цирка.

Увидишь в толпе парня в джинсах, с сумкой через плечо и сразу узнаешь: свой. Так же и девчонок своих мы узнаем по некоторым внешним приметам.

Я часто думаю, чем же мы «свои», что у нас общего. Одно я могу назвать точно — желание выделиться, быть непохожими на взрослых — усталых, часто небрежно одетых, с авоськами...

И вот еще в чем я не могу разобраться. Мы отличаемся от других своей манерой одеваться, то есть непохожи «на других». Но при этом как две капли воды похожи «друг на друга». Одни и те же диски слушаем, одинаковыми словами выражаем свой восторг или неприязнь, одни и те же слова говорим девчонкам, одинаково не любим шпану и отличников...

Конечно, кто в шестнадцать лет не мечтает «стать личностью»?.. Может, я и ошибаюсь, но все-таки думаю, что сильные люди, которых жизнь «не обломает», выйдут и из нас...

Пусть надо мной смеются друзья, но я признаюсь, что втайне уважаю неко­торых ребят, которые плевать хотели на моду, на разные правила и влияния. Протягивают ему пачку сигарет, а он говорит: «Не курю» — и при этом не крас­неет. Эти ребята меня озадачивают: откуда в них независимость? Вот это, по-моему, уже точно будет личность. Пример, может, мелкий — с курением, но обычно эти ребята и в остальном сами себе устанавливают правила... И все же — как стать личностью?

Алик. 16 лет. Москва».

В письме налицо еще подростковые тенденции автора, на­пример, курением утверждать свою взрослость. Но в целом письмо очень интересно. Прежде всего тем, что раскрывает логику осо­знания личностью своего «Я». Сначала осознается соотно­шение «Они» и «Мы». «Они» — это взрослые, «Мы» — сверст­ники. Затем начинается дифференциация сверстников, появля­ются «Они» — «шпана» и «отличники». Но эти размышления потому и выше уровня подростковых рассуждений и характерны для возраста ранней юности, что автор не останавливается на «Мы» и «Они», идет дальше к «Я» и «Мы», вернее, к «Я» среди «Мы». Если все как две капли друг на друга похожи, одни и

 

те же диски слушаем и т. д., то где же «Я»? Иначе зачем «Мы», если в нем растворится «Я»?

В формировании личности решающее значение имеет то об­стоятельство, в каком «Мы» личность будет искать свое «Я». Здесь нам необходимо ввести еще одно понятие — понятие референтной (эталонной) группы.

Человек — член многих групп и коллективов. Школьник уже с I класса — член классного коллектива, семьи, часто — группы продленного дня, кружков или секций в школе или вне школы, член дружеской компании во дворе и т. д.

С возрастом число подобных групп и коллективов увеличи­вается. Так как «развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвен­ном общении»¹, то синтез этих сфер общения определяет раз­витие человека.

Но не все группы, с которыми личность соприкасается через общение и деятельность, одинаково на нее влияют. Определяют формирование личности только те группы, которые являются .авторитетными, значимыми, осознаются как «Мы», т. е. являются референтными.

Референтными группами называют такие реальные или вообра­жаемые группы, чьи взгляды, ценности и нормы личность вос­принимает как свои собственные. Они как бы дают личности систему эталонов. Термин «группа» используется условно, так как в качестве референтной группы может выступать и один человек. Группа вообще может быть воображаемой. Но наибольшее влияние на ребенка оказывают реальные референтные группы.

Выбор среди многих групп и коллективов референтных про­исходит под влиянием многих факторов. Один из них — пережи­вание эмоционального благополучия.

Те группы, где личность испытывает эмоциональное благо­получие, чувство психологической защиты, получают наибольшую вероятность стать референтными, рассматриваться как «Мы». Ценности и нормы именно этих групп личность будет усваивать как свои собственные и формировать из них свои убеждения. К ценностям же всех остальных групп общения личность будет относиться нейтрально, а может, и негативно.

Иллюстрацией этого положения является материал очерков журналиста В. Аграновского «Остановите Малахова» и «Вокруг и рядом», которые печатались в газете «Комсомольская правда» в 1974—1975 гг. и выходили отдельной брошюрой.

Герой очерков Андрей Малахов не имел эмоционального благополучия в семье, так как дома были постоянные ссоры. От отца Андрей получал в основном побои, от матери — жалобы и слезы. В школе с I класса его начали дразнить, так как он ше­пелявил (учительница не придавала значения этому). Он пы>-тался отомстить обидчикам, но был физически слабым, а потому

¹ Маркс К-, Энгельс Ф. Немецкая идеология.— Соч., т. 3, с. 440.

постоянно был бит. Он встал в оппозицию по отношению к школе. Как пишет Аграновский, с I класса Андрей постоянно ощущал дефицит защиты.

Эту защиту он находит на «сходняке» — место в беседке парка, где собирались подростки микрорайона. За 50 копеек в день он купил защиту одного из, этих подростков — Шмаря. Тот избивал обидчиков Малахова. «Сходняк» оказался системой шаек под руководством взрослого уголовника Бонифация. Здесь Андрея приняли как «своего». Бонифаций вскоре начал давать ему задания «брать выручку» телефонов-автоматов, за что платил. Теперь Малахов мог расплачиваться с «телохранителем» и даже иметь свободные деньги на мороженое. Андрей пользовался по­кровительством главаря, который скоро заметил смекалку маль­чишки, выдержку и, самое главное, его устойчивость как «кадра - сходняка» ввиду предельно ослабленных связей со школой и семьей.

Убеждением Бонифация было: красть не только можно, но и нужно, иначе не проживешь. Честных людей вообще нет. Эти же «нормы» социального поведения (вернее, антисоциального) стали вскоре характеризовать Андрея Малахова. В том, что это стало стойким убеждением Андрея, автор понял во время бесед с ним в колонии, куда подросток попал за серию ограблений.

Итак, из немногочисленных групп общения референтной стала та, где мальчишка нашел защиту, признание и равноправие.

Если педагогически управляемые группы и коллективы (клас­сы, кружки, секции) не становятся референтными для школьни­ков, подростки стараются найти их за пределами этих кол­лективов.

Вот любопытное письмо старшеклассницы в газету «Комсо­мольская правда».

«... У нас есть компания. Мы не хулиганы, не «подворотня», соседи нас ува­жают, называют «хорошими» детьми. Ребята разные — от 13 до 20 лет, почти все хорошо учатся. Мы сидим во дворе до ночи и ведем разные разговоры. Наши ребята разбираются буквально во всем: в серьезной и эстрадной музыке, в политике, спорте, технике, живописи. Много читают, занимаются спортом. В общем, говорить есть о чем. У нас всегда весело и интересно. Не знаю, как начать о глав­ном. В общем, наши ребята хорошие, но для них нет ничего святого. Хоть это и слишком громко сказано. Нет ничего святого, начиная с малого и кончая великим. Я написала — «весело». С чего мы веселимся? Если идет концерт художествен­ной самодеятельности, мы собираемся «поржать» и обсмеиваем каждый номер. Мы любим смеяться над старыми фильмами. Мы смеемся над всем старым и неуклю­жим. Всего ужаснее, что я понимаю, что это плохо, но смеюсь, издеваюсь, и мне это нравится. Фильмы и концерты — это чепуха. Мы смеемся над пенсионером... Это гадко, и мне это не нравится. Не знаю, понимают ли это другие, если даже да, то все равно никто не скажет этого, чтобы не подвергать себя презрению и осмея­нию. Я тоже никогда не скажу...

Скажете: найди хороших ребят и дружи с ними. А где они, ваши хорошие ребя­та?.. Мы с классом пошли в музей. Видели бы вы, как они хихикали над скульп­турами, потому что они «голые». На уроках несут такую чушь, что я затыкаю уши... О чем можно с ними говорить?..

Наташа Чернышева».

 

30

Письмо противоречивое, оно свидетельствует о внутреннем
конфликте автора. Несомненно, что данная компания долгое время

являлась референтной группой Наташи. Ее глазами девочка вос­принимала мир, людей. И сейчас еще она не свободна от системы взглядов этих «хороших» детей. Самое страшное, разумеется, что эта высокоинтеллектуальная компания абсолютно безнравствен­на. У девочки идет переоценка ценностей, в нравственном от­ношении она переросла компанию и готова сменить ее. Но на что?!

Дефицит реальных референтных, педагогически управляемых групп — вот острая проблема практической педагогики.

Может, действительно, в силу бедности интеллектуальной ат­мосферы класса, может, в силу других причин, но в классе у нее нет эмоционального благополучия.

Плохо, когда дети остаются за пределами педагогически уп­равляемых коллективов. Будь это «трудный» Андрей Малахов или «интеллектуалка» Наташа Чернышева. Плохо не только для лич­ности, но и для самого коллектива. В. Аграновский с изумлением констатировал в своем очерке «всеобщую кровожадную веселость» восьмиклассников (бывших одноклассников Малахова), «с удо­вольствием и даже с некоторым сладострастием» вспоминавших негативные качества и поступки Андрея.

Вполне можно предположить, что интеллектуальная атмосфера Наташиного класса явно выиграла бы, если бы девочка зани­мала там авторитетную позицию (конечно, смена позиций уча­щихся—дело педагога).

* Одна из важнейших задач, стоящих перед школой,— воспитать общественно-активную личность. Но активную позицию в коллек­тиве может занимать лишь тот, кто переживает эмоциональное благополучие. Только для них значимо общественное мнение коллектива. Для тех, у кого нет благополучия в коллективе, об­щественное мнение является нейтральным условием или даже мо­жет быть негативным: оно может раздражать, восприниматься как давление, так как коллектив не является референтным.

Проявление активности возможно лишь в благожелательной обстановке.

Недаром один из главных принципов воспитания в коллективе А. С. Макаренко определил так: как можно больше т р е б о в а-н и я к человеку и как можно больше уважения к нему. При этом Макаренко подчеркивал: «Это соединение требований к лич­ности и уважения к ней — не две разные вещи, а одно и то же»¹ (курсив мой.—Н. А.). Требование коллектива воспринимается только теми, кто уверен в уважении к своей личности.

Только благожелательная обстановка в коллективе может разбудить активность детей. «Какая огромная сила — коллектив­ное чувство ласки и доброты, коллективной доброжелательности.

Оно, как бурный поток, увлекает самых равнодушных»',— писал В. А. Сухомлинский.

Победить равнодушие в сердце ребенка — это главный шаг в формировании активной позиции личности. Сделать это можно только в условиях здорового ПК.

Резюмируем изложенное в данной главе.

Главным условием нормального формирования личности яв­ляется переживание ею эмоционального благополучия. Именно от него зависит самооценка — стержневая характеристика личности. Эмоциональное благополучие (а следовательно, и самооценка) определяется положительной оценкой окружающих. Отсутствие таковой может стать источником неврозов. Невроз сопровождает­ся неустойчивой самооценкой, тревожностью личности, поскольку - взаимоотношения — это всегда оценочные ситуации. Поэтому ПК может стимулировать или предотвращать невротические пережи­вания детей.

Если личность испытывает эмоциональное благополучие в кол­лективе, то его ценности и нормы воспринимаются ею как свои собственные, активная позиция становится значимой и привле­кательной. Только благожелательные отношения могут разбудить активность детей.

Вот почему ПК коллектива — решающее условие формирова­ния психически здоровой и нравственно-активной личности ре­бенка.

 

¹ Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания.— Соч. М., 1958, т. V, с. 148—149.

i

¹ Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1972, с. 50.

3 Заказ 578

Глава 3 #

ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА В ДЕТСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ

Понятие о позиции в коллективе.— Регуляция ценностных ориентации через изменение внутриколлективных отношений.— Методика изменения позиции школьника в коллективе.— Этапы развития отношений в коллективе.— Условия сплочения детского коллектива

Выше было показано, что сущность ПК состоит в том, что сложившиеся в коллективе взаимоотношения приобретают эмо­ционально-психологическую окраску, определяемую ценностными ориентациями, моральными нормами и интересами членов коллек­тива. Степень активности каждой личности, как и степень влияния коллектива на личность, определяется тем, насколько личность переживает эмоциональное благополучие в данном коллективе.

Следовательно, организуя ПК, стимулирующий развитие каж­дой личности и высокую работоспособность всего коллектива, сле­дует начинать с регуляции взаимоотношений и ценностных ори­ентации. (Как увидим ниже, эти два процесса фактически являют­ся единым процессом.)

Рассмотрим некоторые позиции, которые личность может за­нимать в коллективе.

Современная психология выделяет официальную (или формаль­ную) и неофициальную (неформальную) структуры взаимоотно­шений в коллективе. Здесь обе структуры будут рассмотрены только с точки зрения позиций, которые личность может занять в коллективе.

Официальная структура отношений — это система позиций, заданных извне, обществом, и необходимых для функционирова­ния данного коллектива.-Эти позиции характеризуются опреде­ленными предписаниями: занимающие эти позиции имеют более или менее определенные представления о правах и обязанностях, связанных с данными позициями. В школьных классах — это председатель совета отряда, староста, члены совета отряда, физорг, редактор и т. д. «Система ответственных зависимостей» — так называл официальную систему отношений А. С. Макаренко.

В неофициальной, межличностной системе отношений позиции определяются индивидуальностью каждого школьника и особенно­стями данного класса.

Уже в начальной школе наблюдается стремление детей зани­мать в классном коллективе определенные, привлекающие их позиции: вожака, лучшего ученика, лучшего спортсмена и т. д.

В подростковом возрасте различные позиции в классе выде­ляются особенно рельефно.

В сценарии фильма «Точка, точка, запятая» (сценарий М. Львовского, режиссер А. Митта) говорится: «В каждом классе, как известно, есть свой Нильс Бор, лучший спортсмен, свой Ар­кадий Райкин или просто самая красивая девочка». Алеша Жиль­цов, герой фильма, не имел данных ни для одной из этих позиций и долгое время занимал в классе позицию «непризнанного». «Самая красивая девочка школы», она же универсальный лидер класса, говорила о нем: «Жильцов — это не личность». Позицию ему уда­лось сменить (уже в самом конце фильма) благодаря двум фак­торам: во-первых, образовать свою малую группу в классе (появи­лась новая девочка) и, во-вторых, проявить себя в значимой для класса деятельности.

Социальная позиция характеризуется двумя параметрами: социальным поведением личности и социальными ожиданиями ок­ружающих.

Социальное поведение — это реальные поступки, благодаря которым человек утверждает себя в желаемой роли. В изо­бражаемом в фильме VIII А классе один подросток активно кричал петухом, утверждая себя в роли шута. Все громко смеялись, шут, к собственной радости, был центром внимания.

Социальные ожидания — это отношения окружающих к позиции данного человека. Если некто утвердил себя на данной позиции, то окружающие как бы «привязывают» его к ней.

В фильме «Точка, точка, запятая» у лидирующей красавицы была подружка Зиночка. «Зиночка у нас ни бум-бум»,— одобри­тельно говорила о ней лидер класса. То есть «ни бум-бум» — это тоже позиция, причем в данном классе одобряемая. Ценности класса определяют социальные ожидания. Когда Зиночка подняла руку для ответа на уроке физики, то услышала от подруги: «Ты теряешь свою индивидуальность».

К старшему подростковому и старшему школьному возрасту учащиеся не только осознают, как правило, свои социальные пози­ции, но нередко стремятся их изменить. Правда, сложившиеся со­циальные ожидания часто мешают это сделать.

Вот отрывок из письма старшеклассника в «Алый парус» «Комсомольской правды»:

«... Ребята наши, например, относятся ко мне в общем-то по-дружески, но все-таки считают шутом. Я вовсе не хочу выделяться из класса, но иногда что-ни­будь «брякнешь», и все смеются, а у самого на душе такое творится! «Дураки, чего смеетесь?»,— думаешь, но все уже привыкли, что у меня роль такая — сме­шить, ждут очередной шутки. Хотел подружиться с одной девчонкой, а она мне говорит: «Рассмеши меня!»...

К. А. В. Мурманск».

 

3*

В силу стабильности социальных ожиданий сменить позицию, которую подросток уже перерос, самому школьнику бывает очень трудно, необходима помощь педагога. О том, как изменять небла­гоприятные позиции учащихся на благоприятные, речь пойдет дальше. Но .дело в том, что социальные ожидания педагогов бы­вают еще более стабильны, чем у школьников по отношению к установившимся позициям учащихся. Педагогу, вероятно, время от времени следует преднамеренно пересматривать свои взгляды на позиции учащихся.

Особое место среди внутриколлективных позиций занимает позиция лидера, вожака. Эта позиция связана с успешностью ^/ выполнения задач, стоящих перед группой. Если в классе никто фактически не является вожаком, т. е. никто на занимает позицию лидера (а, допустим, только считается им), то такой класс, как правило, является «серым», «бесцветным».

Именно лидеры определяют нормы и ценности данного коллек­тива. Лидер в силу авторитетности своей позиции обладает боль­шими возможностями для внушения. Подражание детей школьни­кам-лидерам происходит из самого факта доверия им. От того, кто является лидером, в большей степени зависит ПК в коллективе, что всегда учитывал в своей работе А. С. Макаренко.

Вот каким стал ПК в колонии им. Горького, когда там верхо­водил Митягин. «Митягина необходимо было удалить как можно скорее. Для меня было уже ясно, что с этим решением я непрости­тельно затянул и прозевал давно определившийся процесс гние­ния нашего коллектива,— пишет Антон Семенович.— Может быть, ничего особенно порочного и не было в баштанных делах или в ограблении пасеки, но постоянное внимание колонистов к этим де­лам... знаменовали полную остановку развития нашего тона, зна­меновали, следовательно, застой. И на фоне этого застоя для вся­кого пристального взгляда уже явными сделались непритязатель­ные рисунки: развязность колонистов, какая-то специальная коло­нистская вульгарность по отношению и к колонии, и к делу, утоми­тельное и пустое зубоскальство, элементы несомненного циниз­ма... Все это отразилось и на внешнем облике колонистов и всей колонии: разболтанное движение, неопрятный и неглубокий позыв к остроумию, небрежно накинутая одежда и припрятанная по уг­лам грязь»¹.

А вот коллектив в расцвете сил. Им прекрасно управляет ли­дерская группа — совет командиров во главе с председателем со­вета командиров Лаптем. Макаренко так описывает организа­торский талант Лаптя: «Он замечательный коллекционер: возле него всегда вертятся, в него влюблены, ему верят и поклоняются дураки, чудаки, одержимые, психические и из-за угла мешком при­битые. Лапоть умеет сортировать их, раскладывать по коробочкам, лелеять и перебирать на" ладони. В его руках они играют тон-

чайшими оттенками красоты и кажутся интереснейшими экземп­лярами человеческой породы»¹.

Именно благодаря наличию таких вожаков в колонии могли самоутвердиться подростки, которые в других коллективах были бы заведомо презираемы, не признаны.

Следует отметить, что нельзя раз и навсегда определить черты личности, характерные именно для лидеров. Поэтому в социаль­ной психологии выделяют различные типы лидеров.

По содержанию деятельности:

лидер-вдохновитель, выдвигающий задачу, «генератор идей», «мозговой центр»;

лидер-исполнитель, организующий претворение идеи в жизнь, способный сплотить людей на достижение поставленной цели;

лидер, являющийся одновременно и вдохновителем, и органи­затором.

По стилю руководства:

авторитарный, предпочитающий действовать единолично, на­жимом, требуя беспрекословного повиновения;

демократический, ориентирующийся на мнение окружающих, привлекающий к решению вопросов большинство;

совмещающий в себе элементы того и другого.

По характеру деятельности:

универсальный, удерживающий за собой лидерские позиции в любой обстановке;

ситуативный, выдвигающийся на лидерскую позицию в кон­кретной деятельности.

По внутриколлективным функциям:

инструментальный (или функциональный) лидер, способствую­щий достижению групповой цели, ориентированный на деловую сторону жизни коллектива;

эмоциональный лидер, способствующий созданию благоприят­ного ПК, ориентированный на организацию благожелательных взаимоотношений;

смешанный тип лидера, способный реализовать обе указанные выше функции.

По сфере взаимоотношений:

формальный (или официальный) лидер, выбранный или назна­ченный на лидерские позиции: староста, комсорг, капитан коман­ды и т. д., официально отвечающий за деятельность данного кол­лектива;

неформальный (или неофициальный) лидер, который обла­дает общепризнанным авторитетом, хотя и не занимает официаль­ных лидерских позиций;

лидер, являющийся и формальным и неформальным одновре­менно.

 

¹ Макаренко А. С. Педагогическая поэма.— Соч., Д1, 1957, т.. I, с. 174—175. 36

¹ Макаренко А. С. Педагогическая поэма.— Соч., М., 1957, т. I, с. 484—485

Как видим, в коллективе гложет быть много лидеров, тем более что различные обстоятельства выдвигают временных, ситуативных лидеров. Когда в коллективе много лидеров, это явление положи­тельное, но при обязательном условии: их нравственные ценности не должны противоречить друг другу. Разнообразие лидеров обес­печивает разнообразную жизнь коллектива. Однако взаимоотно­шения между лидерами играют немаловажную роль для характе­ристики ПК в коллективе.

Официальную структуру коллектива составляют не только ли­дерские позиции и другие индивидуальные позиции, но и офи­циальные «подразделения», такие, как совет отряда, звенья, вы­борные органы при совете отряда (редколлегия, совет справедли­вых, штаб соревнования и т. д.). Это выборные органы, имеющие определенные функции, обладающие определенными полномо­чиями.

Долгое время в педагогике в основном обращали внимание на официальную структуру коллектива. В настоящее время раскрыто важное влияние неофициальной структуры (неформальных малых групп) на поведение школьников. Такие самовозникающие детские группы есть достаточно тесное объединение нескольких ребят, которое образуется в результате непосредственных, сравнительно постоянных и активных взаимосвязей на основе общих, значимых для них установок, интересов и ценностных ориентации на совмест­ную деятельность и общение.

В любом детском коллективе з процессе деятельности и обще­ния спонтанно возникают малые группы (группировки) ребят по 2—3—5 человек на самых различных основаниях. Это может быть и сходство взглядов, и симпатии, и общие интересы, и одинаковое положение в классе, и близкое местожительство и т. д.

Именно в группировке ребенок может найти удовлетворяющее его положение, через группировки он приобретает опыт общения, который так важен для формирования его личности.

Экспериментально доказан факт влияния малой группы на суждения, поступки, оценки ее членов. Исследования показывают, что влияние малых групп как на развитие коллектива в целом, так и на развитие отдельной личности очень велико.

Наличие малых групп внутри коллектива объясняется изби­рательностью человеческого общения. Индивидуальность каждой личности (особенности типа нервной системы, характер, личный опыт, уровень развития интересов и потребностей и т. д.) опре­деляет своеобразие общения детей. Одни школьники ищут об­щества наиболее подвижных, живых сверстников, других привле­кают тихие, пассивные дети. Одни увереннее себя чувствуют рядом с сильными и решительными. Другие, наоборот, предпочитают дру­жить со слабыми, робкими, находя удовлетворение в покровитель­стве.

Положение ребенка в коллективе находится в прямой зависи­мости от того, представителем какой из группировок он является.

Автор была классным руководителем и вела математику со II по V класс в одной из экспериментальных школ Москвы. Во II классе одним из признанных вожаков был Андрей. Это живой, под­вижный мальчик. Определяющим в его поведении была исключи­тельная тяга к общению. В классе он являлся авторитетом спра­ведливости и требовал от сверстников строгого выполнения непи­саных законов товарищества. Эта черта Андрея явилась необы­чайно притягательной для одноклассников. Он был постоянно ок­ружен преданными друзьями. В числе первых, четко выраженных группировок, которые образовались по II классе, была группи­ровка Андрея (он называл ее «наша команда»). После уроков Андрей громко провозглашал (так, чтобы слышали все в классе): «Наша команда — во двор!» Авторитет Андрея был очень высок. Дружбы с ним искали самые развитые ученики класса. В III классе с их помощью Андрей образует самую яркую и интересную группи­ровку в коллективе (группировка имела свой девиз, эмблему и на­зывалась «команда Дружба»). Эта группировка становится носи­телем духовных ценностей класса.

В этот момент учителя и родители отмечают большой скачок в развитии речи и кругозора Андрюши. Именно в это время он начинает увлекаться чтением художественной литературы (до III класса равнодушие мальчика к книгам было постоянной при­чиной беспокойства его родителей).