Модульно – рейтинговая технология обучения
Варианты метода изучения конкретного случая
Ход работы по методу изучения конкретного случая
Метод кейс-стади
Усова И.В., преподаватель экономических дисциплин
Метод кейс-стади – это интерактивная технология для краткосрочного обучения студентов, на основе реальных или вымышленных бизнес-ситуаций, направленная не столько на освоение знаний, сколько на формирование у слушателей новых качеств и умений.
Использование этого метода необходимо потому, что он позволяет увидеть неоднозначность решения проблем в реальной жизни. Можно быть замечательным специалистом-теоретиком (российская система высшего образования может с легкостью обеспечить высокий уровень теоретических знаний), но научиться находить наиболее рациональное решение, быть готовым соотносить изученный материал с практикой - этому нужно учить с помощью активных методов обучения, в том числе включая кейсы в учебные курсы.
Исторически метод конкретных ситуаций (кейс-стади) возник в начале XX в. в Школе бизнеса Гарвардского университета (США) как своеобразное переложение утвердившейся к тому времени технологии подготовки юристов на подготовку менеджеров. Главной особенностью метода было изучение студентами прецедентов, т.е. имевшихся в прошлом ситуаций из юридической или деловой практики. Особый упор делался на самостоятельную работу студентов, в процессе которой просматривалась и анализировалось большое количество практического материала.
Цель метода кейс-стади– научить студентов, как индивидуально, так и в составе группы:
- анализировать информацию,
- сортировать ее для решения заданной бизнес-задачи,
- выявлять ключевые проблемы,
- генерировать альтернативные пути решения и оценивать их,
- выбирать оптимальное решение и формировать программы действий.
Студенты во время работы над конкретным случаем находятся в центре процесса решения определенной проблемы. Как правило, группы разбиваются на более мелкие и более активные рабочие подгруппы, состоящие из 4 - 6 человек. В этих малых группах изучают материалы данного случая и разрабатывают предложения для решения проблемы, которые потом обсуждаются всей группой. Технология кейс-метода включает несколько этапов и последовательных действий (таблица 1):
Таблица 1.
| Фаза | Цель |
| 1. Знакомство с конкретным случаем. | Понимание проблемной ситуации и ситуации принятия решения. |
| 2. Получение информации из материалов кейса и благодаря самостоятельной обработке информации. | Научиться добывать информацию, необходимую для поиска решения и оценивать ее. |
| 3. Обсуждение: обсуждение возможностей альтернативных решений. | Развитие альтернативного мышления. |
| 4. Резолюция: нахождение решения в группах. | Сопоставление и оценка вариантов решения. |
| 5. Диспут: Отдельные группы защищают свое решение. | Аргументированная защита решений. |
| 6. Сопоставление итогов: сравнение решений, принятых в группах с решением, встречающимся в действительности. | Оценить взаимосвязь интересов, в которых находятся отдельные решения. |
Кейсымогут быть самыми различными по объему и содержанию. Это зависит от целей обучения, уровня знаний студентов, а также от того, какую помощь надо оказывать, и какую информацию необходимо предоставлять студентам во время процесса принятия решения. Существует целый ряд классификаций кейсов, так, по виду предоставляемой информации различают четыре варианта, которые представлены в таблице 2.
Таблица 2.
| Метод | Познание проблем | Получение информации | Определение различных вариантов и принятие решения | Оценка решения |
| Case- Study- Method | Главная задача: анализ скрытых проблем | Информация предоставляется | С помощью предоставленной информации разрабатываются варианты решения проблемы и принимаются соответствующие решения | Сравнение собственного решения с решением, которое было принято в действительности |
| Case-Problem-Method | Проблемы формулируются явно | Информация предоставляется | Главная задача: с помощью названных проблем и предоставляемой информации разрабатываются варианты решения и принимается решение | Возможно сравнение собственного решения с решением, которое было принято в действительности |
| Case-Incident-Method | Информация предоставляется фрагментарно | Главная задача: Самостоятельное получение информации | ||
| Stated-Problem- Method | Проблемы называются | Информация предоставляется | Приводятся принятые решения, включая их обоснование; возможен поиск дополнительных альтернативных решений | Главная задача: оценка принятых решений |
Case-Study-Method (кейс без формулирования проблемы): Этот вариант отличается большим объемом материала, так как помимо описания случая предоставляется и весь объем информационного материала, которым могут пользоваться участники. Основной упор в работе над случаем делается на анализ и синтез проблемы и на принятие решений.
Case-Problem-Method (кейс с заданной проблемой): При этом варианте в ходе описания кейса явно формулируются и проблемы. Таким образом остается больше времени на разработку вариантов решения и подробное обсуждение решений.
Case-Incident-Method (прикладные упражнения): Этот вариант отличается тем, что в центре внимания находится процесс получения информации. По этой причине кейс часто изображается не в полном объеме (фрагментарно). Хотя такая форма работы требует много времени, ее можно рассматривать как особенно приближенную к практике, где получение информации составляет существенную часть всего процесса принятия решения.
Stated-Problem-Method (кейс с принятым решением): Характерной чертой этого варианта является предоставление готовых решений и их обоснований. Задача студентов заключается, в первую очередь, в ознакомлении со структурой процесса принятия решений на практике, в критической оценке принятых решений и по возможности в разработке альтернативных решений.
Большинство кейсов состоит только из нескольких страниц текста. Речь идет о так называемых «вербальных кейсах» (verbal cases), которые дают студентам и преподавателям информацию о реальных хозяйственных и общественных ситуациях. Ситуация обычно описывается таким образом, чтобы студенты могли принять решение.
Несмотря на то, что большинство разработанных кейсов можно охарактеризовать как вербальные, они тем не менее могут содержать информацию не только в виде письменного текста. Хорошо оформленные кейсы включают таблицы, диаграммы, фотографии, рисунки, карикатуры и т.д.
С помощью звукозаписей, фильмов и видеозаписей изучение ситуации может быть оформлено таким образом, что ее описание приобретает характер прямой передачи с места событий, так как лица, участвующие в процессе принятия решения, показываются в фильме или в видеозаписи – это так называемые видеокейсы.
Для того чтобы учебный процесс на основе case – технологийбыл эффективным, необходимы два условия: определенная методика использования кейса в учебном процессе и, конечно, хороший кейс.
Основные варианты получения кейса, то есть конкретной проблемной ситуации, перечислены ниже:
1. Первый вариант состоит в том, что за основу берется история, а чаще всего фрагмент жизни реальной компании, информация о которой получена автором ситуации непосредственно в ходе исследовательского или консалтингового проекта, или целенаправленного сбора информации
2. Второй вариант — использование вторичных источников, прежде всего информации, "рассыпанной" в средствах массовой информации, специализированных журналах и изданиях, информационных вестниках и буклетах, распространяемых на выставках, презентациях и т.д. Рассматриваемый способ менее трудоемок, поскольку приходится иметь дело с уже собранной и, по-своему, систематизированной информацией. Поэтому при отсутствии возможности получить данные из первоисточника публикации таких российских периодических деловых журналов, как "Эксперт", "Секрет фирмы", "Компания", "Искусство управления", национальных ежедневных газет "КоммерсантЪ", "Ведомости", необходимо рассматривать как стратегический и к тому же бесплатный ресурс в технологии ситуационного обучения.
3. Третий, наименее распространенный, вариант — описание вымышленной ситуации. К числу основных недостатков такого подхода следует отнести максимальную отстраненность от реального бизнеса, проблем реальной компании. А это противоречит самой сути метода конкретных ситуаций.
4. В качестве четвертого варианта стоит назвать «случайное» получение кейса от коллег, на семинарах и т.д.
Петкина С.В., преподаватель физики
Что же такое модуль? Модуль – это целевой функциональный узел, в котором учебное содержание и технология овладения им объединены в систему высокого уровня целостности.
Каждый модуль имеет свою дидактическую цель. Ей должна соответствовать достаточная полнота учебного материала. Это означает:
- в модуле излагается содержание учебной информации;
- дается разъяснение к этой информации;
- указываются средства погружения в информацию;
- приводятся теоретические задания и рекомендации к ним;
- указаны практические задания. Причем в теории и практике модульного обучения исследователями приводится соотношение практического материала к теоретическому в модуле: 80% к 20%.
Что такое «рейтинг»?
Рейтинг – это суммарная интегральная оценка, характеризующая уровень и объём работы обучающихся в процессе усвоения учебного материала. Рейтинг - это объективный критерий качества знаний, равный сумме заработанных баллов за различные контрольные мероприятия. Рейтинг - это модель оплаты учебного труда обучающегося, т.е. ему присущи все черты реальной оплаты нашего труда. И заметим кстати, что любой неоплачиваемый труд, в том числе и учебный принципиально не может быть эффективным.
Еще в 2002 году, когда возникла проблема модернизации педагогического образования, наряду с ней периодически пересматриваются подходы к системе оценивания знаний учащихся. Побуждает к этому например, то что, как известно, на практике, педагоги выходят иногда за пределы общепринятой системы оценок, ставя или "4-" или "3+" и т.п.
Кроме того, такой подход как "три пишем, два в уме", негативно сказывается на воспитании студентов, ибо они все это видят и понимают. И опять же, присутствует такой аспект, когда отметка поставленная одним предметником, сильно отличается от такой же, но полученная у другого педагога.
В связи с этим, Министерство образования инициировало широкое обсуждение с педагогической общественностью, с учителями-практиками, возможности и необходимость принятия оптимальной для России модели оценки - "10-ти", "12-ти", "20-ти" или "100-балльную" и т.п. систему оценки, тем более, что с появлением в учебных заведениях современных средств информационных технологий появилась возможность передать часть рутинной работы по оцениванию знаний, умений и навыков компьютеру. И, как один из методов организации обучения и контроля знаний обучающегося, может служить модульно-рейтинговая технология (далее «МРТ»), основной результат применения которой, является соответствие результатов деятельности обучающегося его личности.
В основу методики МРТ положены основополагающие принципы:
- обоснованность и гласность оценивания:
- открытость и наглядность оценок:
- объективность оценки и самооценки знаний,
- индивидуализация обучения;
- самостоятельность изучения;
- изучение учебного материала модулями.
Для педагога переход на МРТ, конечно имеет некоторую сложность. Мало того что необходимо весь учебный материал разбить на модули, еще и перевести его на баллы, что само собой потребует больше времени на подготовку к урокам. Поэтому, именно «разбалловка» материала имеет главное значение в МРТ.
Оцениваются практически все виды деятельности обучающегося, но за каждый вид работы обучающийся получает разное количество баллов, в зависимости от сложности выполняемой работы.
Основное количество баллов рассчитывается по так называемым «контрольным точкам», которые можно добавлять на усмотрение педагога.
Основные контрольные точки:
· Выполнение задания по выбору : реферат, доклад, выступление
(10 – 20 б);
· Конспект текста учебника, журнала, статьи (1 – 4 б);
· Конструирование вопросов разного уровня сложности (1 – 4 б);
· Подготовка дополнительного материала по теме (5 – 9 б);
· Выполнение практической работы по теме (1 - б);
· Решение проблемных задач по теме (5-9 б);
· Устный ответ – (5-9 б);
· СРС (1 – 4 б);
· Анализ работы товарищей (1 – 4 баллов)
· Контрольная (зачётная) работа по содержанию темы (10-20 б).
· Дополнительные баллы начисляются за изготовление раздаточного материала, выполнение индивидуальных заданий преподавателя, оформления средств наглядности и др. (до 9 б)
Конечно, в журнал выставляется оценка по 5-балльной системе, причём, она показывает уровень достижений обучаемого по всему материалу на данный момент времени, т. е. оценка является итогом всей предыдущей работы. Это позволяет систематически контролировать себя и при желании повысить свой рейтинг ещё задолго до окончания семестра или года. В то же время педагог настойчиво напоминает, что в конце контрольного периода практически невозможно исправить результат за несколько занятий. Кроме того, не возникает проблемы “среднего балла”, когда количество неудовлетворительных оценок за итоговые работы компенсируется количеством хороших оценок за небольшие по объёму работы.
Далее приведем весомость конкретного учебного элемента, по выполнению которого и вычисляется текущий рейтинг.
Итак, рейтинг курса:
оценка – «5» соответствует проценту усвоения более 80 %
| «4» | - | 65 – 80% |
| «3» | - | 45 – 65% |
| «2» | - | менее 45% |
Опыт педагогов показывает, что модульно-рейтинговая система дает осознание объективного оценивания своих успехов, достижений, вера в сам факт объективного к нему подхода при оценке успеваемости. Ведь иногда, «двоечник» оказывается в числе лучших по результатам выполнения какого-либо задания. Возможно лучшие результаты по отдельным работам и общие результаты вывешивать на стенд в кабинете для всеобщего обозрения.
Какие же выводы можно сделать из выше сказанного :
1. Студенты ответственнее относятся к изучению материала: перед уроками или на уроках они знакомятся с результатами проверенного задания. В этом случае даже двойки играют своеобразную стимулирующую роль, так как студент, не сдавший зачёт, учит материал и сдаёт его вновь или выполняет пропущенную практическую работу. Причем, в зависимости от индивидуальных особенностей он может выполнять задание целиком или по частям.
2. Студенты стремятся скорректировать свои пробелы, сами требуют провести для них зачёт или тестирование, даже если пропустили по уважительной причине.
3. Студенты объективнее относятся к оцениванию. Перед выполнением работы они знакомятся с принципами выставления баллов, а при проверке педагог делает замечания по ошибкам и недочётам непосредственно в их работах.
4. Преподаватель привлекает студентов к анализу работ товарищей, при этом, чем полнее сделан анализ, тем выше балл получает за него «эксперт» причём «авторам» заданий балл не снижается, если они прислушались к мнению аналитиков и ликвидировали недочёты.
5. Классные руководители (и родители) всегда в курсе проблем своих подопечных, так как им выдаются листы со всеми пропусками и полученными баллами, в том числе, и итоговыми.
6. Студентам даётся возможность ликвидировать пробелы даже в давно изученном материале, чаще всего при этом выдаётся другое задание, аналогичное по трудности основному. Ребята сами приходят к выводу, что исправлять надо сложные задания, которые оцениваются большим количеством баллов.
7. Во время тренировочных и небольших практических работ разрешается обращаться за помощью к товарищам, но помогать можно только словами, иначе могут быть начислены штрафные очки (часть баллов снята).
8. По ходу работы корректируется ранее разработанная “разбалловка” с учётом уровня подготовленности группы и конкретных обстоятельств.
Возможно высокий рейтинг может позволить студенту вообще не появляться на сессии, так как в этом случае оценка выставляется автоматически и это наверное самый большой плюс такого нововведения.
И последнее. Несомненно, что внедрение в учебный процесс рейтинговой системы контроля расширит компетентность студентов в области изучения дисциплины, т.к.обучение становится личностно-ориентированным. Снизится стрессовая ситуация во время контроля как для студентов, так и для преподавателя. Труд студента и преподавателя станет более систематичным, ритмичным и мотивированным.