Метод тестов получил широкое распространение. Новый шаг в его развитии был сделан французским врачом и психологом А. Бине (1857—1911), создателем самой популярной серии тестов.

Современная психологическая диагностика определяется как психологическая дисциплина, разрабатывающая методы выявления и изучения индивидуально-психологических и индивидуально-психофизических особенностей человека. Целью ее является сбор информации об особенностях человеческой психики. Психодиагностика включает в себя также и область психологической практики, работу психолога по выявлению разнообразных качеств, психических и психофизиологических особенностей, черт личности.

ВВЕДЕНИЕ

УДК 1.4 П 86

Издательство УРАО 2000

Москва

Под редакцией К. М. Гуревчча, Е. М. Борисовой

Психологическая диагностика:

Учебное пособие / Под П 86 ред. К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой. — М.: Изд-во УРАО,

Рекомендовано редакционно-издателъским советом УРАО

Художник Л.Л. Михалевский

ISBN 5-204-00244-8

Одно из значений термина "диагноз" в переводе с греческого языка — "распознавание". Диагностика понимается как распознавание чего-либо (например болезни в медицине, отклонения от нормы в дефектологии, неисправности в работе какого-либо технического средства и т.д.).

Психодиагностика как психологическая дисциплина служит соединительным звеном между общепсихологическими исследованиями и практикой.

Теоретические основы психодиагностики базируются на соответствующих областях психологической науки (общая, дифференциальная, возрастная, медицинская психология и др ) К методическим средствам психодиагностики относятся конкретные приемы изучения индивидуально-психологических особенностей, способы обработки и интерпретации полученных результатов. При этом направления теоретической и методической работы в области психодиагностики определяются главным образом запросами психологической практики В соответствии с этими запросами формируются специфические комплексы средств, соотносимые со сферами работы практических

психологов (образование, медицина, профотбор и т.д.).

В компетенцию психодиагностики входят конструирование и апробация методик, выработка правил проведения обследования, способов обработки и интерпретации результатов, обсуждение возможностей и ограничений тех или иных методов.

Психодиагностика предполагает, что полученные с ее помощью результаты будут соотноситься с какой-то точкой отсчета либо сравниваться между собой. В связи с этим можно говорить о двух типах диагноза.

Во-первых,это диагноз на основе констатации наличия или отсутствия какого-либо признака. В этом случае полученные при диагностировании данные об индивидуальных особенностях психики испытуемого соотносятся или с нормой (при определении патологии развития), или с неким заданным критерием.

Во-вторых,это диагноз, позволяющий находить место испытуемого или группы испытуемых на "оси континуума" по выраженности тех или иных качеств. Для этого требуется провести сравнение полученных при диагностировании данных внутри обследуемой выборки, ранжирование испытуемых по степени представленности тех или иных показателей, введение показателя высокого, среднего и низкого уровней развития изучаемых особенностей путем соотнесения с определенным критерием (например, социально-психологическим нормативом). Психодиагностические методики призваны достаточно быстро и надежно обеспечивать сбор данных об испытуемом для формулирования психологического диагноза

В зависимости от целей психодиагностического исследования результаты его могут быть переданы другим специалистам (врачам, педагогам, дефектологам, практическим психологам и др.), которые сами принимают решение об их использовании в своей работе. Поставленный диагноз может сопровождаться рекомендациями по развитию или коррекции изучаемых качеств и предназначаться не только специалистам, но и самим обследуемым и их родителям Вместе с тем на основе проведенного обследования сам психодиагност может строить коррекционно-развивающую, консультационную или психотерапевтическую работу с испытуемым (именно так обычно работает практический психолог, сочетающий разные виды психологической деятельности).

Таким образом, диагностика предполагает обязательное сравнение, сопоставление
полученных данных, на основе которого и может быть сформулировано заключение об
отдельном испытуемом или группе лиц по поводу выраженности тех или иных
индивидуально-психологических или индивидуально-психофизиологических

особенностей.

Повышение интереса к проблемам психодиагностики в нашей стране в последние годы во многом связано с развитием психологической службы и появлением новой профессии — практический психолог. Эти специалисты появились в школах и дошкольных учреждениях, пунктах профконсультаций, в медицинских учреждениях и на предприятиях. Можно выделить несколько областей практического использования результатов психодиагностической работы.

Во-первых,психодиагностика интенсивно применяется в целях оптимизации процессов обучения и воспитания. С ее помощью может решаться целый ряд задач, стоящих перед работниками образовательно-воспитательных учреждений — от детских садов и школ до интернатов разного типа. Так, например, это определение готовности

ребенка к школьному обучению, выявление доминирующих причин неуспеваемости и нарушений в личностной сфере, дифференциация обучения, профориентация, реализация индивидуального подхода и др.

Во-вторых,диагностика является важной составляющей деятельности специалистов по профотбору, профобучению и профориентации, которая проводится в специальных пунктах профконсультаций, в учреждениях службы занятости, на предприятиях и в специализированных учебных заведениях. Эта работа призвана помочь каждому выбрать наиболее подходящую профессию или рабочий пост, найти пути быстрого и эффективного овладения профессиональными знаниями и навыками, достичь необходимого уровня квалификации, стать профессионалом.

В-третьих,областью практического применения результатов

психодиагностических испытаний является клинико-консультационная и психотерапевтическая работа. В данном случае важной задачей психодиагностики является поиск причин возникновения конкретной проблемы у консультируемого (сложности в отношениях с близкими, навязчивые страхи и переживания и т.д.) и выбор способов и приемов, способствующих их разрешению.

И, наконец,— судебная практика, в которой все больше внимания уделяется проведению судебно-психологической экспертизы. В зависимости от конкретного случая психодиагност проводит обследование потерпевших, подозреваемых или свидетелей и формулирует психологическое заключение о тех или иных качествах личности, уровне интеллектуального развития, психофизиологических особенностях и т.д.

Психологическая диагностика — современная, быстро развивающаяся, нужная обществу научная дисциплина и область практики. Данное учебное пособие предназначено в первую очередь практическим психологам и представляет собой достаточно систематичное и полное изложение основных проблем психодиагностики.

В книге представлены сведения об истории возникновения психологической диагностики, этапах ее становления, новых направлениях и тенденциях развития. Подробно обсуждаются основные классы методик (тесты, опросники, проективные и психофизиологические методы), общие требования к ним, их достоинства и недостатки, возможности и ограничения, особенности интерпретации, вопросы этики психодиагноста.

Авторы пособия попытались показать, как за последние два-три десятилетия в психодиагностике, считавшейся наукой о ранжировании и классификации людей по измеряемым признакам, произошло заметное смещение акцента в сторону ее гуманизации Это нашло отражение во введении новых критериев оценки результатов (взамен статистической нормы), реализации принципа коррекционности, поисках развивающего и психотерапевтического эффектов психодиагностических методик и т.д.

Психологическая диагностика — одно из важнейших звеньев работы практического психолога. Коллектив авторов пособия надеется, что оно поможет специалисту овладеть системой основных понятий психодиагностики, ознакомиться с теорией и практикой психодиагностических обследований, сформировать адекватные представления о роли и месте соответствующих методик в системе психологической работы с детьми и взрослыми, оценить их возможности и ограничения. Цель данной книги — не только ознакомить читателя с наиболее известными методами психодиагностики, правилами

проведения обследований, способами обработки и интерпретации данных, но и обеспечить усвоение этических норм психодиагноста, способствовать развитию гуманистического отношения к испытуемым при проведении обследования и предъявлении результатов Представляется, что изучение основ психодиагностики поможет практическому психологу квалифицированно и качественно проводить диагностическую работу и адекватно использовать ее результаты в своей профессиональной деятельности

Глава I ИЗ ИСТОРИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ § 1 ИСТОКИ ПСИХОДИАГНОСТИКИ

Психодиагностика как особая научная дисциплина прошла значительный путь развития и становления Рассмотрим основные этапы этого пути.

Психологическая диагностика выделилась из психологии и начала складываться на рубеже XX века под воздействием требований практики Ее возникновение было подготовлено несколькими направлениями в развитии психологии.

Первым ее источником стала экспериментальная психология,поскольку экспериментальный метод лежит в основе психодиагностических методик, разработка которых и составляет сущность психодиагностики. Психодиагностика выросла из экспериментальной психологии. А ее возникновение в 50—70-е гг прошлого века связано с возросшим влиянием естествознания на область психических явлений, с процессом "физиологизации" психологии, заключавшемся в переводе изучения особенностей человеческой психики в русло эксперимента и точных методов естественных наук. Первыми экспериментальными методами психологию снабдили другие науки, главным образом физиология

Началом возникновения экспериментальной психологии условно считается 1878 г., так как именно в этом году В. Вундт основал в Германии первую лабораторию экспериментальной психологии. Вильгельм Вундт (1832—1920), намечая перспективы построения психологии как цельной науки, предполагал разработку в ней двух непересекающихся направлений: естественнонаучного, опирающегося на эксперимент, и культурно-исторического, в котором главную роль призваны играть психологические методы изучения культуры ("психологию народов"). По его теории, естественнонаучные экспериментальные методы можно было применять только к элементарному, низшему уровню психики. Экспериментальному исследованию подлежит не сама душа, а только ее внешние проявления. Поэтому в его лаборатории изучались в основном ощущения и вызываемые ими двигательные акты — реакции, а также периферическое и бинокулярное зрение, цветоощущение и пр.

По образцу лаборатории Вундта создаются подобные экспериментальные лаборагории и кабинеты не только в Германии, но и в других странах (Франции, Голландии, Англии, Швеции, Америке).

Развивающаяся экспериментальная психология вплотную подошла к изучению более сложных психических процессов, таких как речевые ассоциации. (Подробнее о методе свободных словесных ассоциаций Ф. Гальтона см. в § 5.)

Сразу же после публикации Гальтона в 1897 г. Вундт использовал ассоциативную методику в своей лаборатории, хотя и считал высшие функции не подлежащими

эксперименту. Получаемые в опытах индивидуальные различия во времени реакции объяснялись характером ассоциаций, а не индивидуальными особенностями испытуемых.

Однако автором, создавшим первый собственно психологический экспериментальный метод, был Герман Эббингауз (1850—1909), изучавший законы памяти, используя для этого наборы бессмысленных слогов (искусственных сенсомоторных элементов речи, не имеющих конкретного значения). Он полагал, что полученные им результаты не зависели от сознания испытуемого, интроспекции (наблюдения индивида за тем, что происходит в его психике) и, следовательно, в большей степени удовлетворяли требованию объективности. Этим методом Эббингауз открыл путь экспериментальному изучению навыков.

Американский психолог Джеймс Кеттелл (1860—1944) исследовал объем внимания и навыки чтения. С помощью тахистоскопа (прибора, позволяющего предъявлять испытуемому зрительные стимулы на краткие отрезки времени) он определял время, необходимое для того, чтобы воспринять и назвать различные объекты — формы, буквы, слова и т.д. Объем внимания в его опытах составлял величину порядка пяти объектов. Проводя эксперименты с чтением букв и слов на вращающемся барабане, Кеттелл зафиксировал феномен антиципации ("забегания" восприятия вперед).

Так на рубеже XX века в психологии утвердился объективный экспериментальный метод, который начал определять характер психологической науки в целом. С внедрением в психологию эксперимента и появлением благодаря этому новых критериев научности ее представлений создались предпосылки для зарождения знаний об индивидуальных различиях между людьми.

Дифференциальная психологиястала еще одним источником психодиагностики. Вне представлений об индивидуально-психологических особенностях, которые являются предметом дифференциальной психологии, невозможно было бы возникновение психодиагностики как науки о методах их измерения.

Но дифференциально-психологическое изучение человека не было простым логическим развитием экспериментально-психологического. Оно складывалось под воздействием запросов практики, сначала медицинской и педагогической, а затем и индустриальной. Одной из основных причин, обусловивших зарождение психодиагностики, нужно считать выдвинутую врачебной практикой потребность в диагностике и лечении умственно отсталых и душевнобольных людей.

Одна из ранних публикаций, посвященных вопросам умственной отсталости, принадлежит французскому врачу Ж.Е.Д. Эскиролю, стремившемуся дифференцировать разные степени умственной отсталости. Другой французский врач Э. Сеген первым уделил внимание обучению умственно отсталых детей с помощью особых методик. Их работы внесли определенный вклад в разработку методов, помогавших определить умственную отсталость.

§ 2. ВОЗНИКНОВЕНИЕ ТЕСТИРОВАНИЯ

Между теоретическими положениями, развиваемыми в рамках общей психологии, и основами психодиагностики прослеживается тесная внутренняя взаимосвязь. Представления о закономерностях развития и функционирования психики являются

отправным пунктом при выборе психодиагностической методологии, конструировании психодиагностических методик, их использовании в практике.

История психодиагностики — это и история появления основных психодиагностических методик, и развитие подходов к их созданию на основе эволюционирования взглядов о природе и функционировании психического.

В этой связи интересно проследить, как формировались некоторые важные психодиагностические методы в рамках основных школ психологии.

Тестовые методыпринято связывать с бихевиоризмом. Методологическая концепция бихевиоризма основывалась на том, что между организмом и средой существуют детерминационные отношения. Организм, реагируя на стимулы внешней среды, стремится изменить ситуацию в благоприятную для себя сторону и приспосабливается к ней. Бихевиоризм ввел в психологию в качестве ведущей категорию поведения, понимая его как совокупность доступных объективному наблюдению реакций на стимулы. Поведение, согласно бихевиористской концепции, является единственным объектом изучения психологии, а все внутренние психические процессы должны быть интерпретированы по объективно наблюдаемым поведенческим реакциям. В соответствии с этими представлениями цель диагностики сводилась первоначально к фиксации поведения. Именно этим занимались первые психодиагносты, разработавшие метод тестов (термин введен Ф. Гальтоном).

Первым исследователем, употребившим в психологической литературе термин "интеллектуальный тест", был Дж.М. Кеттелл.Этот термин после статьи Кеттелла "Интеллектуальные тесты и измерения", опубликованной в 1890 г. в журнале "Mind", приобрел широкую известность. В статье Кеттелл писал о том, что применение серии тестов к большому числу индивидов позволит открыть закономерности психических процессов и тем самым приведет к преобразованию психологии в точную науку. Вместе с тем он высказал мысль о том, что научная и практическая ценность тестов возрастет, если условия их проведения будут одинаковыми. Так впервые была провозглашена необходимость стандартизации тестов, для того чтобы стало возможным сравнение их результатов, полученных разными исследователями на разных испытуемых.

Кеттелл предложил в качестве образца 50 тестов, включавших различного рода измерения чувствительности, времени реакции, времени, затрачиваемого на называние цветов, количества звуков, воспроизводимых после однократного прослушивания, и др. Вернувшись в Америку после работы в лаборатории Вундта и чтения лекций в Кембридже, он немедленно стал применять тесты в устроенной им при Колумбийском университете лаборатории (1891). Вслед за Кеттеллом и другие американские лаборатории начали применять метод тестов. Возникла необходимость организовать специальные координационные центры по использованию этого метода. В 1895—1896 гг. в США были созданы два национальных комитета, призванных объединить усилия тестологов и придать общее направление тестологическим работам.

Первоначально в качестве тестов использовались обычные экспериментально-психологические испытания. По форме они походили на приемы лабораторного исследования, но смысл их применения был принципиально иным. Ведь задачей психологического эксперимента является выяснение зависимости психического акта от внешних и внутренних факторов, например, характера восприятия от внешних раздражителей, запоминания — от частоты и распределения во времени повторений и

т.д.

При тестировании психолог регистрирует индивидуальные различия психических актов, оценивая полученные результаты при помощи некоторого критерия и ни в коем случае не изменяя условий осуществления этих психических актов.

До Бине определялись, как правило, различия в сенсомоторных качествах — чувствительности, быстроте реакции и т.д. Но практика требовала информации о высших психических функциях, обозначаемых обычно терминами "ум", "интеллект". Именно эти функции обеспечивают приобретение знаний и успешное выполнение сложной приспособительной деятельности.

В 1904 г. министерство образования поручило Бине заняться разработкой методик, с помощью которых можно было бы отделить детей, способных к учению, но ленивых и не желающих учиться, от страдающих врожденными дефектами и не способных учиться в нормальной школе. Нужда в этом возникла в связи с введением всеобщего образования. Одновременно потребовалось создание специальных школ для умственно неполноценных детей. Бине в сотрудничестве с Анри Симоном провел серию экспериментов по изучению внимания, памяти, мышления у детей разного возраста (начиная с трех лет). Проведенные на многих испытуемых экспериментальные задания были проверены по статистическим критериям и стали рассматриваться как средство определения интеллектуального уровня.

Первая шкала (серия тестов) Бине—Симона появилась в 1905 г.Затем она несколько раз пересматривалась авторами, которые стремились изъять из нее все задания, требующие специального обучения. Бине исходил из представления о том, что развитие интеллекта происходит независимо от обучения, в результате биологического созревания.

Шкала А. Бине в последующих редакциях (1908 и 1911) была переведена на немецкий и английский языки. Вторая редакция шкалы (1908) отличалась тем, что в ней был расширен возрастной диапазон детей — до 13 лет, увеличено число задач и введено понятие умственного возраста. Самое широкое распространение получила вторая редакция шкалы Бине. Последняя (третья) редакция шкалы, опубликованная в год смерти Бине, не внесла существенных изменений.

Задания в шкалах Бине были сгруппированы по возрастам (от 3 до 13 лет). Для каждого возраста подбирались определенные тесты. Они считались соответствующими данной возрастной ступени, если их решало большинство детей данного возраста (80— 90%). Детям до 6 лет предлагалось по 4 задания, а детям старше 6 лет — 6 заданий. Задания подбирались путем исследования большой группы детей (300 чел.).

Показателем интеллекта в шкалах Бине был умственный возраст, который мог расходиться с хронологическим. Умственный возраст определялся по успешности выполнения тестовых заданий. Испытание начиналось с предъявления тестовых заданий, соответствующих хронологическому возрасту ребенка. Если он справлялся со всеми заданиями, ему предлагались задания более старшей возрастной группы. Если он решал не все, а некоторые из них, испытание прекращалось Если же ребенок не

справлялся со всеми заданиями своей возрастной группы, ему давались задания, предназначенные для более младшего возраста Испытания проводились до тех пор, пока не выявлялся возраст, все задания которого решались испытуемым Максимальный возраст, все задания которого решаются испытуемым, называют базовым умственным возрастом Если кроме того ребенок выполнял также некоторое количество заданий, пред назначенных для более старших возрастных групп, то каждое задание оценивалось числом "умственных" месяцев Тогда к числу лет, определяемых базовым умственным возрастом, прибавлялось и не которое число месяцев Пример ребенок решил все задания, предназначенные для семилетнего возраста, и 2 задания, рассчитанные на восьмилеток Число месяцев рассчитывается так 12 месяцев 6 (число заданий для восьмилеток) = 2 месяца ("цена" одного задания), 2 мес х 2 = 4 мес Итак, умственный возраст ребенка равен 7 годам и 4 месяцам

Несовпадение умственного и хронологического возраста считалось показателем либо умственной отсталости (если умственный возраст ниже хронологического), либо одаренности (если умственный возраст выше хронологического)

Вторая редакция шкалы Бинепослужила основой работы по проверке и стандартизации, проведенной в Стэнфордском университете (США) коллективом сотрудников под руководством Л М Термена Этот вариант тестовой шкалы Бине был предложен в 1916 г и имел так много серьезных изменений по сравнению с основным, что был на зван шкалой Стэнфорд—Бине Основных отличий от тестов Бине было два введение в качестве показателя по тесту коэффициента интеллектуальности (IQ), определяющегося отношением между умственным и хронологическим возрастами, и применение критерия оценки тестирования, для чего вводилось понятие статистической нормы

Коэффициент IQ был предложен В Штерном, считавшим сущест венным недостатком показателя умственного возраста то, что одна и та же разность между умственным и хронологическим возрастом для различных возрастных ступеней имеет неодинаковое значение Чтобы устранить этот недостаток, Штерн предложил определять частное, полу чаемое при делении умственного возраста на хронологический Этот показатель, умноженный на 100, он и назвал коэффициентом интел лектуальности Используя этот показатель, можно классифицировать нормальных детей по степени умственного развития

Другим нововведением стэнфордских психологов явилось исполь зование понятия статистической нормы Норма стала тем критери ем, с которым можно было сравнивать индивидуальные тестовые показатели и тем самым оценивать их, давать им психологическую интерпретацию

Шкала Стэнфорд—Бине была рассчитана на детей в возрасте от 2,5 до 18 лет Она состояла из заданий разной трудности, сгруппированных по возрастным критериям Для каждого возраста наиболее типичный, средний показатель выполнения (х) был равен 100, а статистическая мера рассеяния, отклонения индивидуальных значений от этого среднего (<т) равнялась 16 Все индивидуальные показатели по тесту, попадавшие в интервал х ± <т, т е ограниченные числами 84 и 116, считались нормальными, соответствующими возрастной норме выполнения Если тестовый показатель был выше тестовой нормы (более 116), ребенок считался одаренным, а если ниже 84, умственно отсталым

Шкала Стэнфорд—Бине получила популярность во всем мире. Она имела несколько редакций (1937,1960,1972,1986).В последней редакции она применяется и в настоящее время Показатель IQ, получаемый по шкале Стэнфорд—Бине, на долгие годы стал синонимом интеллекта Вновь создаваемые интеллектуальные тесты стали проверяться на валидность путем сопоставления с результатами шкалы Стэнфорд—Бине

§ 3 ВОЗНИКНОВЕНИЕ ГРУППОВОГО ТЕСТИРОВАНИЯ

Следующий этап развития психологического тестирования характеризуется изменением формы проведения тестового испытания Все тесты, созданные в первом десятилетии XX века, были индивидуальными и позволяли вести опыт только с одним испытуемым Использовать их могли лишь специально подготовленные люди, имевшие достаточно высокую психологическую квалификацию

Эти особенности первых тестов ограничивали их распространение Практика же требовала диагностировать большие массы людей с целью отбора наиболее подготовленных к тому или иному виду деятельности, а также распределения по разным видам деятельности людей в соответствии с их индивидуальными особенностями Поэтому в США в период первой мировой войны появилась новая форма тестовых испытаний — групповое тестирование

Необходимость как можно быстрее отобрать и распределить по-луторамиллионную армию рекрутов по различного рода службам, школам и училищам заставила специально созданный комитет поручить А С Отису разработку новых тестов Так появились две формы армейских тестов — "Альфа" и "Бета" Первая предназначалась для работы с людьми, знающими английский язык, вторая — для неграмотных и иностранцев После окончания войны эти тесты и их модификации продолжали широко применять

Групповые (коллективные) тесты не только делали реальными испытания больших групп, но наряду с этим допускали упрощение инструктирования, процедуры проведения и оценки результатов тестирования К тестированию начали привлекаться люди, не имевшие настоящей психологической квалификации, а всего лишь обученные проведению тестовых испытаний.

В то время как индивидуальные тесты, такие, как шкала Стэн-форд—Вине, в основном применялись в клинике и для консультирования, групповые тесты использовались преимущественно в системе образования, в промышленности и в армии.

20-е гг. нашего столетия характеризовались настоящим тестовым бумом Быстрое и широкое распространение тестологии было обусловлено прежде всего ее направленностью на оперативное решение практических задач Измерение интеллекта с помощью тестов рассматривалось как средство, позволяющее научно, а не эмпирически подойти к вопросам обучения, профотбора, оценки достижений и т.д.

На протяжении первой половины XX века специалистами в области психологической диагностики было создано множество разнообразных тестов. При этом, разрабатывая методическую сторону тестов, они доводили ее до совершенства. Все тесты тщательным образом стандартизировались на больших выборках; тестологи добивались того, что все они отличались высокой надежностью и хорошей валидностью. Тем не менее им свойственны те недостатки, которые были перечислены при описании тестов Бине.

Валидизация выявила ограниченные возможности тестов интеллекта:

прогнозировать на их основе успешность выполнения конкретных, достаточно узких видов деятельности часто не удавалось. Требовалась, помимо знания общего уровня интеллекта, дополнительная информация об особенностях психики человека. Так возникло новое направление в тестологии — тестирование специальных способностей, которое вначале призвано было лишь дополнить оценки тестов интеллекта, а впоследствии выделилось в самостоятельную область

§ 4 ТЕСТЫ СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ И ДОСТИЖЕНИИ

Толчком для развития тестов специальных способностей стало мощное развитие профессионального консультирования, а также профессионального отбора и распределения персонала в промышленности и военном деле. Стали появляться тесты механических, канцелярских, музыкальных, артистических способностей. Создавались тестовые батареи (комплекты) для отбора поступающих в медицинские, юридические, инженерные и другие учебные заведения. Было разработано около дюжины комплексных батарей способностей для использования в образовании и при консультировании и распределении персонала. Различаясь составом, методическими качествами, они сходны в одном — их характеризует низкая дифференциальная валидность. Учащиеся, выбирающие разные области образования или профессиональной деятельности, незначительно различаются своими тестовыми профилями.

Теоретической основой для построения комплексных батарей тестов способностей стало применение особой техники обработки данных об индивидуальных различиях и корреляций между ними — факторного анализа Факторный анализ позволял точнее определить и классифицировать специальные способности Поэтому остановимся немного на истории этого направления исследований

Английский психолог Чарльз Спирмен в 1904 г пришел к выводу, что положительная корреляция между тестами на различные способности (например, математические и литературные) выявляет некоторый общий генеральный фактор Он обозначил его буквой g (от англ general — общий). Помимо фактора, общего для всех видов деятельности, в каждой из них обнаруживается специфический фактор, свойственный только данному виду деятельности (S-фактор)

Теорию Ч Спирмена называют двухфакторной Согласно ее положениям целью психологического тестирования должно быть измерение g у индивидов Если такой фактор проявляется во всех изучаемых психических функциях, то его наличие является единственным основанием для предсказания поведения индивида в разных ситуациях Измерение же специфических факторов смысла не имеет, поскольку они могут обнаружить себя только в одной ситуации

Спирмен не отрицал того, что двухфакторная теория требует уточнения Если сравниваемые виды деятельности похожи, то в какой-то степени их корреляция может быть результатом не только фактора g, но и некоторого промежуточного фактора — не столь общего, как g, но и не столь специфичного, как S Такой фактор, свойственный только части видов деятельности, был назван групповым

Позднее распространилась точка зрения, согласно которой структуру свойств составляет ряд достаточно широких групповых факторов, каждый из которых может в

разных тестах иметь различный вес Например, вербальный фактор может иметь больший вес в тесте на словарный запас, меньший — в тесте словесных аналогий и совсем незначительный — в тесте на математическое мышление Корреляции тестов между собой являются результатом нагруженности их групповым фактором

Американские психологи Т Л Килли и Л Л Терстон, продолжив работы факторно-аналитического направления, занялись проблемами групповых факторов Их основные работы вышли в 20—30-е гг. Л. Терстон, основываясь на многочисленных исследованиях, выделил 12 факторов, которые он обозначил как "первичные умственные способности" Среди них можно назвать следующие: словесное понимание, беглость речи, числовой, пространственный, ассоциативная память, скорость восприятия, индукция (логическое мышление) и др. Дальнейшие исследования привели к увеличению факторов. Число когнитивных факторов, описанных на сегодняшний день, равно 120.

На основе факторных исследований создавались многофакторные батареи тестов способностей, позволяющие измерять индивидуальный уровень каждой из способностей. Наиболее известна среди них батарея тестов общих способностей (GATB), включающая тесты способностей для конкретных профессий.

Современное понимание факторного анализа вносит некоторые изменения в ту его трактовку, которая была в 20—40-е гг. Факторный анализ — это высшая ступень линейных корреляций. Но линейные корреляции не могут считаться универсальной формой выражения математической связи между психическими процессами. Следовательно, отсутствие линейных корреляций не может толковаться как отсутствие связи вообще, то же относится и к невысоким коэффициентам корреляции. Поэтому факторный анализ и добываемые посредством этого анализа факторы не всегда верно отражают зависимости между психическими процессами

Но, пожалуй, главное, что вызывает сомнение, это понимание так называемых специальных способностей. Эти способности трактуются не как индивидуальные особенности, возникшие в результате влияния требований общества на индивида, а как особенности, исконно присущие данной индивидуальной психике. Такая трактовка порождает массу логических трудностей. В самом деле, откуда вдруг сложились и проявились у современного индивида такие способности, о которых даже представления не имели предшествующие поколения? Нельзя же думать, что в психике таятся способности, пригодные для всех грядущих общественных требований. Но техника факторного анализа принимает эти способности как некую данность; в действительности же они суть психические образования, находящиеся в динамике.

Сказанное убеждает в том, что к возможностям факторного анализа нужно относиться с большой осторожностью и не считать этот анализ универсальным инструментом изучения психики.

Наряду с тестами интеллекта, специальных и комплексных способностей возник и еще один тип тестов, широко применяемых в учебных заведениях, — тесты достижений. В отличие от тестов интеллекта они отражают не столько влияние многообразного накопленного опыта, сколько влияние специальных программ обучения на эффективность решения тестовых заданий. История развития этих тестов может быть прослежена с момента смены в Бостонской школе устной формы экзаменов на письменную (1845) В Америке тесты достижений начали использоваться при отборе

сотрудников на государственную службу уже с 1872 г , а с 1883 г. их применение стало регулярным Наиболее значительная разработка элементов техники конструирования тестов достижений была выполнена в течение первой мировой войны и сразу после нее

Тесты достижений относятся к наиболее многочисленной группе диагностических методик Одним из наиболее известных и широко применяемых до сих пор тестов достижений является Стэнфордский тест достижений (SAT), впервые опубликованный в 1923 г С его помощью оценивается уровень обученности в разных классах средних учебных заведений Значительное число тестов специальных способностей и достижений было создано в рамках психотехники под воздействием практических запросов со стороны промышленности и экономики Дальнейшее развитие тестов достижений привело к появлению в середине XX века критериально-ориентированных тестов

§ 5. ДРУГИЕ ВИДЫ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК

Особое направление в психологической диагностике связано с разработкой различных методов диагностики личности С этой целью используются чаще всего не тесты, а особые методы, среди которых выделяются прежде всего опросники и проективная техника

Опросники,вероятно, являются самыми первыми психодиагностическими методами, заимствованными психологами из естествознания, так, например, опросники использовал Ч. Дарвин Опросники — это большая группа методик, задания которых представлены в виде вопросов или утверждений, а задачей испытуемого является самостоятельное сообщение некоторых сведений о себе в виде ответов Теоретической основой этого метода можно считать интроспек-ционизм. Возникший в глубокой древности в рамках религиозной идеологии, он содержал тезис о непознаваемости духовного мира, о невозможности объективного изучения психических явлений Отсюда вытекало предположение, что, кроме самонаблюдения, нет иных способов изучения сознания человека. Метод опросников можно рассматривать в качестве разновидности самонаблюдения (так, например, считал А Вине).

Появление первых психодиагностических опросников связано с именем Ф Гальтона, который использовал их не для изучения личностных качеств, а для оценки познавательной сферы человека (особенностей зрительного восприятия, умственных образов) В конце прошлого века с помощью метода опросников проводились исследования памяти (Вине, Куртье), общих понятий (Рибо), внутренней речи (Сен-Поль) и др Отпечатанные опросники обычно рассылались по адресам будущих респондентов, иногда их печатали в журналах.

Прототипом личностных опросников был разработанный американским психологом Робертом Вудвортсом в 1919 г. Бланк данных о личности. Этот опросник был предназначен для выявления и отсеивания с военной службы лиц с невротической симптоматикой. За прошедшие с того времени десятилетия опросники получили широчайшее распространение в качестве психодиагностического метода исследования личности.

Другим известным методом диагностики личности являются проективные техники.Их родоначальником традиционно считается метод словесных ассоциаций, возникший на базе ассоцианистских теорий. Ассоцианистская концепция в качестве

ведущего принципа организации сознания человека использовала ассоциацию, понятие которой ведет свое происхождение от Аристотеля. Как целостная система ассоцианизм возник в XVIII веке, хотя некоторые его принципы были открыты раньше.

Впервые ассоциация превращается в универсальную категорию, объясняющую всю психическую деятельность, у английского врача Гартли (1705—1757). Согласно его теории идеи связаны между собой в соответствии с порядком и связью материальных процессов, происходящих в нервной системе. Детерминирующими факторами ассоциации Гартли считал смежность во времени и частоту повторений.

Помимо материалистического ассоцианизма в XVIII веке развивался субъективно-идеалистический ассоцианизм в учениях Беркли и Юма. Согласно их представлениям связь идей дана внутри самих элементов сознания и не требует никакой реальной основы. Их появление у человека подчиняется универсальным законам ассоциации, определяемым правилами самого сознания.

Возникновение метода свободных словесных ассоциаций связано с именем Френсиса Гальтона (1822—1911). В 1879 г. он опубликовал результаты своих ассоциативных экспериментов. Предлагая испытуемому отвечать на слово-раздражитель первой пришедшей в голову словесной ассоциацией, Гальтон составлял списки из 75 слов и по очереди открывал их перед испытуемым (иногда он сам выступал в качестве такового). С помощью секундомера он фиксировал время ответа. Позднее эта методика получила развитие в исследованиях Э. Крепелина (1892), К. Юнга (1906), Г. Кента и А. Розанова(1910)и других.

Как интерпретируются результаты этой методики? Большинство исследователей сегодня склонны рассматривать ассоциативный эксперимент в качестве приема для изучения интересов и установок личности. Однако следует отметить, что интерпретация получаемых результатов определяется теоретическими взглядами исследователей. Поэтому вопрос о валидности методики не может быть решен однозначно вне соотнесения с теоретическими позициями ее создателей

Ассоциативный эксперимент стимулировал появление такой группы проективных методик, как "Завершение предложений". Впервые для изучения личности "Завершение предложений" было использовано А. Пейном в 1928 г.

Кроме ассоцианизма теоретические истоки проективных методов можно искать в психоанализе, ставящем во главу угла понятие бессознательного. Бессознательное принималось первоначально как скрытый двигатель личности, мотив, слепо действующий из таинственных глубин организма Разум по отношению к бессознательному служит маскировочным механизмом. Для того чтобы прорваться в область бессознательного, понять скрытые в нем тенденции, необходимо было в эксперименте направить сознание на решение особых заданий, которые позволили бы непроизвольно проявиться бессознательному в личности. Такого типа задания и включались в проективные методики.

Одна из самых популярных проективных методик была разработана в 1921 г. швейцарским психиатром Германом Роршахом. Создавая эту методику, Роршах экспериментировал с большим количеством чернильных пятен, которые он предъявлял различным группам психически больных. В результате его наблюдений те характеристики ответов, которые можно было соотнести с различными психическими заболеваниями, постепенно объединялись в систему показателей. В дальнейшем эта

методика использовалась и квалифицировалась многими исследователями как у нас, так и за рубежом.

Еще одна из старейших и наиболее распространенных в мире методик — Тест тематической апперцепции (ТАТ) — была создана в 1935 г X. Морган и Г. Мюрреем Стимульный материал ТАТ состоит из таблиц с изображениями неопределенных, допускающих неоднозначные толкования ситуаций. Испытуемому предлагается придумать небольшую историю о том, что привело к ситуации, изображенной на картине, и как она будет развиваться. В настоящее время существует множество модификаций ТАТ, известны разные подходы к анализу и интерпретации данных. Понятие проекции для обозначения подобных методик было впервые использовано Л. Франком в 1939 г.

К началу 40-х гг. XX века диагностика с помощью проективных методик стала очень популярной на Западе. Ныне она занимает лидирующее положение в зарубежных исследованиях личности, несмотря на критическое отношение к данным, получаемым с помощью проективных методик. Критические замечания в адрес этих методик большей частью сводятся к указаниям на их недостаточную стандартизацию, пренебрежение нормативными данными, неподатливость традиционным способам определения надежности и валид-ности, а главное, на субъективизм в интерпретации результатов

Завершая краткий обзор истории развития и становления психологической диагностики на Западе, отметим, что она отличается широким разнообразием используемых методик как в отношении формы, так и их содержания Возникновение психологической диагностики вызвано требованиями практики, а ее развитие направлено на удовлетворение этих требований С этим связано появление не всегда теоретически обоснованных, но методически совершенных приемов и способов диагностирования

§ 6 ОТЕЧЕСТВЕННЫЕ РАБОТЫ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ

Как уже говорилось выше, особенностью развития психологии в последней четверти прошлого века было внесение в нее экспериментальных методов исследования Эта черта характерна и для русской психологии того времени Обычно в психологии период развития экспериментальных методов определяется работами Вундта и его школы Между тем изучение истории русской психологии показывает, что и в ней развивались экспериментальные работы, причем шли преимущественно в материалистическом направлении Этим отечественные исследования по экспериментальной психологии отличались от работ школы Вундта Как уже говорилось, в этой школе собственно психические явления предлагалось изучать при помощи самонаблюдения, а объективный экспериментальный метод прилагать только к физиологическим и низшим психическим процессам

В противоположность вундтовской психологии многие экспериментальные исследования в русской психологии проводились под знаком материалистических идей. У истоков этого направления находились два величайших корифея науки — И.М. Сеченов(1829—1905) и И.П. Павлов(1849—1936)

В трудах ИМ Сеченова начиная с 1863 г последовательно формируется

материалистическое понимание психической деятельности Изучая материальный субстрат психических процессов — мозг, Сеченов предложил рефлекторную теорию психической деятельности Продолжателем его дела был И П. Павлов, создавший теорию условных рефлексов и проложивший путь от объективных исследований по функциональной физиологии центральной нервной системы к изучению материальных основ психических явлений

Взгляды Сеченова и Павлова оказали решающее воздействие на мировоззрение видного представителя естественнонаучного направления в психологии В М Бехтерева. Вся рефлексология В.М. Бехтеревабыла реализацией рефлекторной теории Сеченова Бехтерев стремился выявить связь психической деятельности с мозгом, с нервными процессами, называл психические процессы "невропсихикой" По его мнению, изучение психики не может быть ограничено одной ее субъективной стороной Бехтерев утверждал, что "нет вообще ни одного сознательного или бессознательного процесса мысли, который не выражался бы рано или поздно объективными проявлениями" (Бехтерев В М Объективная психология и ее предмет // Вестник психологии. 1904 № 9— 10. С 730). Объективная психология должна пользоваться только объективным методом и характеризовать психический процесс только с его объективной стороны, утверждал он

Сочетая в себе талант психолога, физиолога, психиатра и невролога-клинициста, Бехтерев был вместе с тем и выдающимся организатором психологической науки, одним из руководителей ее прогрессивного крыла Возглавив Психоневрологический институт в Петербурге, он собрал в нем коллектив исследователей, выполнивших ряд работ экспериментального характера

Вместе с тем при всей прогрессивности борьбы Бехтерева за объективные методы исследования против субъективистской психологии он не мог преодолеть отношения к психическим процессам как к эпифеноменам (побочным, сопутствующим явлениям, не оказывающим влияния на основной процесс) актов поведения и, протестуя против метафизических понятий (память, чувства, внимание), неправомерно игнорировал те реальные процессы, которые находят отражение в них.

Первая в России экспериментальная психологическая лаборатория открылась в 1885 г. при клинике нервных и душевных болезней Харьковского университета; были устроены лаборатории опытной психологии в Петербурге, Дерпте. В 1895 г по инициативе крупнейшего русского психиатра С С Корсакова была создана психологическая лаборатория при психиатрической клинике Московского университета. Заведовать ею стал ближайший помощник Корсакова А А То-карский Во всех этих лабораториях работали врачи-невропатологи и психиатры, совмещавшие свои психологические исследования с врачебной практикой в клинике, а также студенты-медики Исключение составляла психологическая лаборатория в Новороссийском университете (в Одессе) В отличие от других она была создана на историко-филологическом факультете профессором философии Н Н Ланге

Центральной в экспериментальных исследованиях, проводившихся в психологических лабораториях, была проблема зависимости психики от мозга и от внешнего мира Исследовательская работа была тесно связана с медицинской практикой и служила целям диагностики психических и нервных заболеваний

В этих исследованиях изучались объективные признаки тех или иных психических

явлении (например, изменение пульса и дыхания как отражение эмоции), доказывалась предметность, объективность наших восприятии, выяснялась зависимость памяти и внимания от условий опыта и т.д. Кроме того, во всех экспериментальных лабораториях проводились исследования скорости протекания психических процессов.

Итак, во второй половине XIX века в отечественную психологию был введен эксперимент. Но для возникновения психологической диагностики необходимо было, кроме того, чтобы практике потребовалось знание об индивидуально-психологических особенностях человека. Первые отечественные работы по психологической диагностике выполнялись в первые десятилетия XX столетия.

Вероятно, одна из первых значительных дореволюционных отечественных работ по психологическому тестированию, представляющая законченное самостоятельное исследование, была выполнена Г.И. Россолимов 1909 г. в Московском университете. Г.И. Россолимо, крупнейший невропатолог и психиатр, поставил своей целью найти метод количественного исследования психических процессов в нормальном и патологическом состояниях. По существу, этот метод, получивший широкую известность как в России, так и за рубежом, был одной из ранних оригинальных систем тестов для измерения умственной одаренности. Эта система обследования, названная методикой индивидуального психологического профиля, сводилась к определению 11 психических процессов, которые оценивались по десятибалльной системе на основании ответов на 10 достаточно произвольно подобранных вопросов. Устанавливалась сила прирожденного ума ("первичного ума"), который как некое устойчивое качество противопоставлялся "вторичному уму", непрерывно совершенствующемуся под влиянием внешних воздействий. Психические процессы, измеряемые методикой Россолимо, в целом составляли три группы: внимание и воля, точность и прочность восприятия, ассоциативная деятельность. Он предложил графическую форму представления измерений психических процессов — вычерчивание "психологического профиля", который наглядно демонстрировал соотношение указанных процессов. Отличительная особенность метода психологического профиля — его независимость от возраста испытуемого. Форма профиля оказалась надежным критерием для диагностики умственной отсталости.

Труды Россолимо были с интересом встречены как психологами, так и психиатрами, специализировавшимися по проблемам умственной отсталости. Подобные "профили" с того времени прочно вошли в психологическую диагностику

Интересно мнение П.П. Блонского, высказанное по поводу методики определения психологического профиля: высоко оценивая эту методику, он признает работу Г.И. Россолимо наиболее удачной среди всех отечественных работ, так как в ней отобраны очень показательные для умственного развития тесты. Положительным в исследованиях Россолимо было, считает П.П. Блонский, также и то, что в отличие от западного тестирования он стремился к целостной оценке личности, к синтетическому способу изображения ее сильных и слабых сторон. Лишь впоследствии синтетический способ исследования личности, к которому стремился Россолимо, начал укрепляться в психологической диагностике на Западе и в США.

Еще один русский психолог, придерживавшийся сходных взглядов на изучение личности, А.Ф. Лазурский,примерно в то же время создал новое направление в дифференциальной психологии — научную характерологию. Строго придерживаясь

опыта и эксперимента как основных методов исследования, он в то же время стоял за создание научной теории индивидуальных различий. Основной целью дифференциальной психологии он считал "построение человека из его наклонностей", а также разработку возможно более полной естественной классификации характеров.

Неудовлетворенность лабораторно-экспериментальными методами побудила Лазурского искать другие методы. Он выступает за естественный эксперимент, при котором преднамеренное вмешательство исследователя в жизнь человека совмещается с естественной и сравнительно простой обстановкой опыта. Благодаря этому, по мнению Лазурского, удается исследовать не отдельные психические процессы, как это обычно делается, а психические функции и личность в целом.

Важным в теории Лазурского было положение о теснейшей связи свойств характера с нервными процессами. Причем это было не воскрешение галлевской френологии (локализация способностей в виде внешне выраженного развития отдельных обособленных участков больших полушарий), а объяснение свойств личности нейроди-намикой корковых процессов. Итак, научная характерология Лазурского строилась как опытная наука, опирающаяся на естественный эксперимент и изучение неиродинамики корковых процессов. Не придавая вначале значения количественным методам оценки психических процессов, используя только качественные методы, он позднее ощутил недостаточность последних и попытался использовать графические схемы для определения способностей ребенка. Но работы в этом направлении были не закончены им, помешала преждевременная кончина исследователя (1917).

С развитием дифференциально-психологических исследований психология в целом обогатилась рядом новых методов и подходов. Стали вполне осуществимы ее связи с практикой. Все это послужило основой для возникновения психологической диагностики. Собственно психодиагностические работы в России за малым исключением начали развиваться в послереволюционный период. Особенно много таких работ появилось в 20—30-е гг. в области педагогики, медицины, педологии. Подавляющее большинство методик было копированием западных психологических тестов. Незначительные отличия проявлялись в формах проведения тестовых испытаний, в обработке и интерпретации экспериментального материала.

Определенный интерес с точки зрения развития новых форм тестирования представляет "Измерительная шкала ума" А.П. Болтунова(1928), положившего в основу своей работы шкалу Вине— Симона, переведенную и адаптированную П.П. Соколовым для испытания умственной одаренности русских школьников. По сути дела, шкала Болтунова представляет собой самостоятельную разработку нового набора тестов. Несмотря на известную аналогию со шкалой Бине—Симона, шкала Болтунова имеет специфические особенности: в ней модифицировано большинство заданий, введены совершенно новые задания, предложена новая инструкция и форма ее использования, определено время решения тестовых заданий, разработаны показатели возрастных ступеней. Принципиальное отличие шкалы А.П. Болтунова от шкал Бине—Симона состоит в возможности проводить групповые испытания. И тем не менее данная работа типична для традиционного психологического тестирования. В ней сильно сказывается утилитарный механистический подход к использованию диагностических методик.

Этот подход характеризовался стремлением внедрить в обработку тестов методы вариационной статистики и вместе с тем тщательно отработать приемы формализации в

обработке результатов. Изучению же содержательной стороны диагностируемых психологических процессов не уделялось сколько-нибудь серьезного внимания. В этом отношении психодиагностические исследования в России были определенным отступлением от традиций русской психологии, всегда стремившейся к теоретической и методологической проработке своей экспериментатики.

Работы по тестированию детей, по существу, заменили поиск теоретических установок и перспектив совершенствованием техники эксперимента и математического анализа. Вместо изучения содержательной стороны психологического тестирования тестологи лишь тщательно отрабатывали приемы формализации и обработки результатов.

Особое место в отечественных тестологических исследованиях занимают работы М.Ю. Сыркина,специально изучавшего проблему сопряженности показателей тестов одаренности и признаков социального положения (факт, установленный еще в первых работах Бине). Связь между особенностями речевого развития и результатами тестирования к тому времени была доказана экспериментально (уже самые первые работы тестологов фиксировали эту зависимость). Однако с течением времени социальный аспект существования интеллектуальных различий между слоями и классами общества для тестологии становился все более острым и значимым.

В этом отношении чрезвычайно важны работы Сыркина, поскольку в отечественных исследованиях по психологическому тестированию он первый доказал, сколь противоречивой является тестовая диагностика индивидуальных различий, допускающая прямо противоположную интерпретацию результатов исследования. Самостоятельные экспериментальные работы Сыркина показывают, что между тестовыми оценками и социальными признаками испытуемых имеется линейная форма связи, в некоторых случаях достаточно тесная, к тому же обладающая высокой временной стабильностью.

В 20-е гг. нынешнего века в нашей стране значительное развитие получила психология труда и психотехника(труды И.Н. Шпильрейна, С.Г. Геллерштейна, Н.Д. Левитова, А.А. Толчинского и др.). В рамках этих отраслей психологии развивалась психодиагностика, результаты которой нашли применение в ряде направлений народного хозяйства, прежде всего в промышленности, на транспорте, в системе профессионального обучения.

Во многих городах страны работали психотехнические лаборатории, готовились кадры психотехников, было создано Всесоюзное общество по психотехнике и прикладной психофизиологии, издавался журнал "Советская психотехника" (1928— 1934), проводились психотехнические конференции и съезды.

Как особая отрасль отечественной психологии психотехника организационно оформляется к 1927—1928 гг. Ею много сделано в области поисков рациональных методов психотехнического и профессионального обучения, организации трудового процесса, формирования профессиональных навыков и умений.

Вместе с тем психотехника подвергалась критике, в особенности за формальное использование некоторых теоретически не обоснованных тестов. Результатом этого стало свертывание работ по психотехнике к середине 30-х гг.

Отрицательное отношение к психотехнике усилилось в период повсеместно

развернувшейся критики педологии, с которой у нее было много общего.

Педология была задумана как комплексная наука, занимающаяся целостным, синтетическим изучением детей. Но научный синтез данных психологии, физиологии, анатомии и педагогики не был осуществлен в рамках педологии.

Претендуя на роль единственной "марксистской науки о детях", педология механически понимала влияние двух факторов (среды и наследственности), определяющих процесс развития психики, сводила качественные особенности развивающегося человека к биологической характеристике, увлекалась применением тестов, рассматривая их как средство измерения умственной одаренности и метод отбора умственно отсталых детей.

В этой связи в начале 30-х гг. началась принципиальная критика многих положений педологии, завершившаяся Постановлением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. "О педологических извращениях в системе наркомпросов".

Развернувшаяся в этот период резкая критика педологии сопровождалась отрицанием всего положительного, что было сделано учеными, так или иначе связанными с педологией, в области психологии и психологической диагностики.

Постановлением был наложен запрет на применение тестов в школе. По существу, этим были прекращены все психодиагностические исследования. Понадобилось около 40 лет, чтобы это направление исследований было полностью восстановлено в своих правах. Лишь в конце 60-х гг. вновь начинают появляться работы по психологической диагностике.

Подводя итог рассмотрению отечественных работ в области психодиагностики, следует отметить, что, несмотря на большое количество вторичных исследований, копирующих западные, в истории имелись и интересные самостоятельные работы, пытающиеся решить научно-методологические проблемы диагностики. На современном этапе развития психодиагностики эти попытки были продолжены, о чем будет рассказано в последующих главах.

Литература

Бине А. Введение в экспериментальную психологию. СПб. 1895.

Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989.

Гуревич КМ. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970.

Павлов И.П. Полное собрание трудов. М., 1949—1951.

Психологическая диагностика. Проблемы и исследования / Под ред. К.М. Гуре-вича. М., 1981.

Россолчмо Г.И. Психологические профили. СПб. 1910. Ярошевскш М.Г. История психологии. М.. 1966.

Глава II

КЛАССИФИКАЦИЯ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК § 1. ТИПЫ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК

Средства, которыми располагает современная психодиагностика, по своему качеству разделяются на 2 группы: методики высокого уровня формализации и методики малоформализованные.

К формализованным методикам относятся тесты, опросники, проективная техника и психофизиологические методики. Для них характерна жесткая регламентация процедуры обследования (точное соблюдение инструкций, строго определенные способы предъявления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность испытуемого и др.), стандартизация (наличие норм или других критериев оценки результатов), надежность и валидность (подробно об этом см. гл. III ). Эти методики позволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки и в таком виде, который дает возможность количественно и качественно сравнивать индивида с другими людьми.

К малоформализованным методикам следует отнести такие приемы, как наблюдения, опросы, анализ продуктов деятельности. Эти способы дают очень ценные сведения об испытуемом, особенно когда предметом изучения выступают такие психические явления, которые плохо поддаются объективизации (например, субъективные переживания, личностные смыслы) или являются чрезвычайно изменчивыми (динамика целей, состояний, настроений и т.д.). Вместе с тем следует иметь в виду, что малоформализованные методики очень трудоемки (например, наблюдения за обследуемым осуществляются иногда в течение нескольких месяцев) и в большей степени основаны на профессиональном опыте, психологической интуиции самого психодиагноста. Только наличие высокого уровня культуры проведения психологических наблюдений, бесед помогает избежать влияния случайных и побочных факторов на результаты обследования.

Малоформализованные диагностические средства не следует противопоставлять строго формализованным методикам. Как правило, они взаимно дополняют друг друга. В полноценном диагностическом обследовании необходимо гармоничное сочетание формализованных методик с малоформализованными. Так, сбору данных с помощью тестов должен предшествовать период ознакомления с обследуемыми по некоторым объективным и субъективным показателям (например, с биографическими данными испытуемых, их склонностями, мотивацией деятельности и т.д.). С этой целью могут быть использованы интервью, опросы, наблюдения.

§ 2. МЕТОДИКИ ВЫСОКОГО УРОВНЯ ФОРМАЛИЗАЦИИ

Как уже говорилось выше, они включают в себя четыре главных класса методик: тесты (которые, в свою очередь, делятся на несколько подклассов), опросники, проективные техники и психофизиологические методики (имеются в виду только те, которые разработаны в школе Б.М. Теплова).

Обычно в западных пособиях все методики определения индивидуально-психологических различий именуются тестами, а книги по диагностике называются книгами по тестологии. Однако по своей психологической сущности тесты и, например, опросники очень несходны между собой. Методики проективного характера

представляют также особый инструмент, не похожий ни на один из перечисленных. Поэтому для лучшего понимания того, что дает диагностирование, их следует отделить друг от друга по названию. Особое место должны занять в классификации психофизиологические методики. Это оригинальные средства диагностики, возникшие в нашей стране.

ТЕСТЫ

Тесты (в переводе с английского "испытание", "проверка", "проба") — это стандартизированные краткие и чаще всего ограниченные во времени испытания, предназначенные для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических

различий.

Тесты можно классифицировать в зависимости от того, какой признак взят за основание деления. Наиболее значительными представляются следующие три основания для классификации: форма, содержание и цель психологического тестирования.

ФОРМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ

По форме тесты могут быть индивидуальные и групповые; устные и письменные; бланковые, предметные, аппаратурные и компьютерные; вербальные и невербальные (практические).