Семинар № 3 – 21 сентября 2012г. 3 страница

Просветители уделили немалое внимание вопросам соотношения личности и общества. Рассматривая государство как центральный институт, обеспечивающий стабильность общества, гарантию его процветания, просветители вместе с тем считали необходимым равное предоставление реализации каждому гражданину его естественных прав и свобод: на жизнь, безопасность, владение имуществом, на свободу выбора места жительства, рода занятий, образа жизни и т. д. В центре внимания просветителей была и проблема наилучшего общественного устройства, разработка программ общественных преобразований, которые бы максимально соответствовали человеческой природе. Наиболее болезненной и актуальной проблема свободы, борьбы с рабством и угнетением, переустройства общества была для русских просветителей.

И, наконец, характерным признаком эпохи Просвещения был исторический оптимизм. Он основывался на представлении о том, что в человеческой природе имеется масса положительных и прекрасных задатков. Что же касается пороков, дурных страстей, поступков, то они вполне преодолимы путем морального воспитания. Отсюда идея прогресса как возможность бесконечного совершенствования человека и человечества, воспитания человеческого рода.

Жан Жак Руссо (1712-1778) – философ, писатель, композитор, выдающийся педагог. Не получивший систематического образования, но обладавший неуемной страстью к совершенствованию, Ж.-Ж.Руссо стал одним из наиболее просвещенных людей своей эпохи.

Проблемы воспитания заинтересовали Руссо уже в начале жизненного пути. В письме к отцу (1735) он признался в особом влечении к поприщу воспитателя. В трактате «Проект воспитания де Сент-Мари», представляющем взгляды Руссо на воспитание сына судьи Мабли (у которого он служил домашним учителем), обнаруживается стремление автора к обновлению обучения и воспитания. Автор «Проекта…» счел главнейшей и первоочередной педагогической задачей «сформировать сердце, суждение и ум, и именно в том порядке, в каком назвал их».

Переломным для Ж.Ж.Руссо стал 1749 год. На тему, предложенную Академией Дижона, он написал трактат «Cпособствовало ли возрождение наук и искусств улучшению нравов?». В трактате страстно обличался старый общественный уклад, как противоречащий природе человека, рожденного добрым, счастливым и равноправным. В этом сочинении Руссо резко выступил против современной ему культуры и социальной несправедливости, давая понять, что подлинно гуманный человек может быть воспитан лишь в условиях радикальных общественных перемен.

Творческий взлет Ж.-Ж.Руссо пришелся на 1756-1762 гг. В этот период он написал такие произведения, как «Юлия, или Новая Элоиза», «Об общественном договоре», «Эмиль, или О воспитании», «Письма о морали» и др., сделавшие его знаменитым не только во Франции, но и за ее пределами.

В «Письмах о морали», завершенных в 1758 г. поставлен фундаментальный вопрос о сущности человеческой личности. Руссо-гуманист провозглашает природную доброту человека, с учетом которой предлагает воспитывать людей.

Роман «Эмиль» отразил общее мировоззрение Руссо, где педагогика – важная, но не единственная сфера. Руссо критически освоил и переработал достижения французской педагогики и педагогической мысли европейской цивилизации, начиная с античности и до конца XVIII в. Его программа внятно напоминает суждения М.Монтеня о ненасильственном воспитании, Дж.Локка и Ф.Рабле – о физическом воспитании, А.Тюрго –о природной доброте человека, Ш.-И.Сен-Пьера – о нравственном воспитании и т.д.

В «Эмиле» Руссо подверг критике существовавшую практику организованного воспитания; показал кастовость, ограниченность, неестественность воспитания и обучения в сословных школах, говорил об антигуманности воспитания в аристократической среде, где ребенок обычно находился под присмотром гувернера или в пансионате, будучи оторван от родителей. Одновременно Руссо в духе своей теории естественного права изложил проект воспитания нового человека. Главным естественным правом человека Руссо считал право на свободу. Вот почему он выдвинул идею свободного воспитания, которое следует и помогает природе, устраняя вредные влияния. В связи с этим Руссо выступил против авторитарного воспитания. Средством нового воспитания объявляется свобода или природная жизнь вдали от искусственной культуры.

Руссо считал, что на ребенка воздействуют три фактора воспитания: природа, люди, вещи. Каждый из этих факторов выполняет свою роль: природа развивает способности и чувства; люди учат, как ими пользоваться; вещи позволяют приобрести собственный опыт относительно предметов. Все вместе эти факторы обеспечивают естественное развитие ребенка. Задача воспитателя – привести в гармонию действие этих сил. Наилучшим воспитанием Руссо полагал, прежде всего, самостоятельное накопление жизненного опыта. Достаточный запас такого опыта приобретается к 25 годам, возрасту возмужания человека, когда он, будучи свободным, может стать полноправным членом общества.

Великий гуманист выступал за превращение воспитания в естественный, активный, исполненный оптимизма процесс, когда ребенок живет в радости, самостоятельно слушая, осязая, наблюдая мир, духовно обогащаясь и удовлетворяя жажду познания.

Составной частью концепции естественного развития ребенка являются идеи так называемого отрицательного воспитания, предполагающего известные ограничения в педагогическом процессе. Так, предлагалось не спешить в интеллектуальном и нравственном воспитании, отодвигая достижение их главных целей на поздние периоды детства, отрочество и юность.

Воззрения Ж.-Ж.Руссо сыграли исключительно важную роль в развитии педагогических идей. «Эмиль» породил небывалый общественный интерес к проблемам воспитания. Во Франции за 25 лет после появления «Эмиля» было опубликовано вдвое больше работ по вопросам воспитания, чем за предшествующие 60 лет.

Идеи Руссо оказали воздействие на всю последующую педагогическую мысль.

Роман-трактат «Эмиль, или О воспитании» является основным педагогическим сочинением Руссо, оно целиком посвящено изложению его взглядов на воспитание. В романе действуют два персонажа - Эмиль (от рождения до 25 лет) и проведший с ним все эти годы воспитатель, выполняющий роль родителей. Эмиль воспитывается вдали от развращающего людей общества, вне социальной среды, на лоне природы.

Цель воспитания - сделать воспитанника человеком, воспитать в нём прежде всего черты, нужные любому человеку. По утверждению Руссо, существуют три источника воспитания: природа, вещи, люди.

Воспитание даётся нам или природою, или людьми, или вещами, но, считает Руссо, результат достигается в воспитании тогда, когда они не противоречат друг другу.

Природа как источник воспитания - это внутреннее развитие способностей и органов чувств человека. Природа в данном контексте - это природные данные ребёнка, которые он имеет от рождения. Это развитие мало поддаётся влиянию воспитателя, но следует воспитывать ребёнка согласно его природе.

От вещей, т.е. от окружающего мира, ребёнок получает много. Ребёнок появляется на свет «чувственно восприимчивым» и получает различные впечатления от окружающего мира; по мере роста у него накапливается всё больше знаний, они расширяются и укрепляются. При этом развиваются способности. Здесь роль воспитателя тоже ограничена.

Основное воспитание зависит от людей: родителей, воспитателей, учителей. Им предстоит позаботиться о том, чтобы природа человека проявилась наиболее полно. Привести в гармонию действие перечисленных факторов и предстоит воспитателю.

Руссо считал большим заблуждением педагогов стремление искоренить инстинктивные склонности ребёнка. Существующая система воспитания портит совершенную природу ребёнка. Человек по натуре добр, но общество портит и развращает его.

Условием сохранения естественного состояния является свобода, она несовместима с тиранией воспитателя. Эмиль воспитывается так, что не чувствует гнёта воспитателя. Он делает то, что ему захочется. Его обучение состоит в том, что он больше спрашивает, чем отвечает, его воспитатель больше отвечает, чем спрашивает. Но спрашивает Эмиль то, что хочет от него воспитатель. Руссо пишет, что пусть воспитанник считает себя господином, а на деле господин - воспитатель, пусть думает, что действует по своему желанию, на самом же деле это желание воспитателя: «Конечно, он должен делать только то, что хочет; но он должен хотеть только того, чего вы от него хотите».

 

Отвергая наказание, Руссо выдвигает метод «естественных последствий». Свобода ребёнка может быть ограничена только вещами. Ребёнок, сталкиваясь с природой, несомненно, поймёт, что надо подчиняться её законам. Те же соображения положены и в основу отношений с людьми.

Физический труд - это неизбежная обязанность общественного человека. Свободный человек должен владеть разными видами сельскохозяйственного и ремесленного труда, тогда он действительно сможет заработать свой хлеб и сохранить свою свободу. Эмиль обучается ряду полезных профессий.

Основные педагогические идеи

- Человек от рождения добр и готов к счастью, он наделён природными задатками, и назначение воспитания - сохранить и развить природные данные ребёнка.

- Естественное воспитание осуществляется, прежде всего, природой, природа есть лучший учитель, всё окружающее ребёнка служит ему учебником. Уроки даёт природа, а не люди.

- Свобода есть условие естественного воспитания, ребёнок делает то, что ему захочется, а не то, что ему предписывают и приказывают. Но хочет он того, чего хочет от него воспитатель.

- Воспитатель незаметно для ребёнка возбуждает у него интерес к занятиям и желание учиться.

- Ребёнку ничего не навязывается: ни наука, ни правила поведения; но он движимый интересом, приобретает опыт, из которого и формируются выводы.

- Чувственное познание и опыт становятся источниками научного знания, что ведёт к развитию мышления. Развить ум ребёнка и способность самому приобретать знания, а не вдолбить их готовыми - этой задачей следует руководствоваться в учении.

- Воспитание есть деликатное, без применения насилия, направление свободной деятельности воспитуемого, развитие у него естественных задатков и возможностей.

Педагогическая теория Руссо никогда не была воплощена в том виде, в котором её представлял автор, но он оставил идеи, воспринятые другими энтузиастами, развитые дальше и по-разному использованные в практике воспитания и обучения.

Жан-Жак Руссо (1712—1778)—глубокий мыслитель, гуманист и демократ — придерживался теории естественного права. Он утверждал, что в первоначальном, или “естественном состоянии”, люди были равны между собой, они отличались чистотой нравов и были счастливы. Но возникшая в дальнейшем частная собственность разделила мир на богатых и бедных, что привело к неравенству в обществе, к порче нравов. Этому способствовало также развитие культуры и науки феодального общества. В целом Руссо не отрицал положительного значения культуры в истории человечества, но он стремился доказать, что деятельность ученых и художников может быть плодотворной, станет полезной народу, если она подчинена общественным целям.

Основу педагогических взглядов Руссо составляет теория естественного воспитания, которая тесно связана с его социальными взглядами, с его учением о естественном праве Руссо утверждал, что человек родится совершенным, но современные общественные условия, существующее воспитание уродуют природу ребенка. Воспитание будет содействовать его развитию только в том случае, если приобретет естественный, природосообразный характер.

В воспитании, полагал Руссо, участвуют природа, люди и вещи. “Внутреннее развитие наших способностей и наших органов есть воспитание, получаемое от природы,— писал он,— обучение тому, как пользоваться этим развитием, есть воспитание со стороны людей, а приобретение нами собственного опыта относительно предметов, дающих нам восприятия, есть воспитание со стороны вещей”. Воспитание выполняет свою роль тогда, считал Руссо, когда все три определяющих его фактора будут действовать согласованно.

Понимание Руссо естественного, природосообразного воспитания отличается от трактовки его Коменским В отличие от чешского педагога Руссо полагал, что воспитывать природо-сообразно — значит следовать естественному ходу развития природы самого ребенка. Он требовал тщательного изучения ребенка, хорошего знания его возрастных и индивидуальных особенностей.

Признавая, что человеческая природа является совершенной, Руссо идеализировал природу ребенка и считал необходимым позаботиться о создании условий, в которых все присущие ему от рождения задатки могли бы беспрепятственно развиваться Воспитатель не должен навязывать ребенку свои взгляды и убеждения, готовые нравственные правила, а должен предоставлять ему возможность расти и развиваться свободно, сообразно его природе и по возможности устранять все. то, что этому может помешать. Естественное воспитание — это и свободное воспитание.

По Руссо, воспитателю нужно действовать так, чтобы детей убеждала сила необходимости, логика естественного хода вещей, т. е. нужно широко применять метод “естественных послед-ствий”, сущность которого заключается в том, чтобы ребенок сам ощущал результат своих неправильных действий, неотвратимо возникающие из-за этого вредные для него последствия. Фактически Руссо ставил ребенка в зависимость и от вещей,

и от постоянно находящегося при нем наставника. За воспитанником сохранялась лишь видимость свободы, так как всегда он должен был поступать в соответствии с желанием воспитателя “Без сомнения,..—писал Руссо,—он должен хотеть только то, что вы хотите заставить его делать”. Таким образом, именно воспитатель, воздействуя на своего воспитанника косвенным образом, побуждает его к разностороннему проявлению активности и самодеятельности.

Воспитатель, которому Руссо отводил большую роль в формировании нового человека, должен ясно представлять себе стоящую перед ним цель. Он должен дать воспитаннику не сословное, не профессиональное, а общечеловеческое воспитание. Это требование во времена Руссо было, несомненно, прогрессивным.

Естественное воспитание, описанное Руссо в его произведении “Эмиль...”, осуществляется на основе предложенной им возрастной периодизации. Отправляясь от характерных признаков, свойственных детской природе на различных ступенях естественного развития, Руссо установил четыре возрастных периода в жизни ребенка. Определив ведущее начало для каждой ступени развития, он в соответствии с этим указывал, на что должно быть направлено основное внимание воспитателя.

Первый период —от рождения до 2 лет, до появления речи. В этот период преимущественное внимание Руссо считал необходимым уделять физическому воспитанию ребенка.

Второй период—от 2 до 12 лет—Руссо образно называет “сном разума”. Полагая, что в этот период ребенок еще не способен к отвлеченному мышлению, Руссо предлагал главным образом развивать его внешние чувства. Третий период—от 12 до 15 лет. В этом возрасте основное внимание нужно уделять умственному и трудовому воспитанию.

Четвертый период—от 15 лет до совершеннолетия, по терминологии Руссо, “период бурь и страстей”. В это время на первый план должно быть выдвинуто нравственное воспитание юноши.

Эта возрастная периодизация представляла собой шаг вперед по сравнению с периодизацией, установленной Коменским. Впервые Руссо пытался выявить внутренние закономерности развития ребенка, однако при этом он не занимался глубоким изучением особенностей определенных этапов детства. Субъективное выпячивание в качестве основной какой-либо одной особенности, присущей каждому возрасту, придавало надуманный, искусственный характер его периодизации.

Описанию естественного воспитания в каждый из указанных периодов посвящены особые части (книги) романа-трактата “Эмиль, или О воспитании”.

В первой книге “Эмиля... Руссо дал ряд конкретных указаний о воспитании в раннем детстве (до двух лет), касающихся в основном ухода за ребенком: его питания, гигиены, закаливания и т. д. Первые заботы о ребенке, считал он, должны принадлежать матери, которая, если это возможно, сама вскармливает его своим молоком. “Нет матери, нет и ребенка! — восклицал он. С первых дней жизни малыша она предоставляет ему свободу движений, не затягивая его туго свивальником; проявляет заботу о его закаливании. Руссо— противник изнежи-вания детей. “Приучайте,— писал он,— детей к испытаниям... Закаляйте их тела против непогоды, климатов, стихий, голода, жажды, усталости”.

Укрепляя тело ребенка, удовлетворяя его естественные потребности, не следует, однако, потворствовать его капризам, так как выполнение любых желаний ребенка может превратить его в тирана. Дети, по словам Руссо, “начинают с того, что заставляют себе помогать, и кончают, тем, что заставляют себе служить”.

С двух лет наступает новый период жизни ребенка, теперь уже главное внимание следует уделять развитию органов чувств. Как сторонник сенсуализма Руссо полагал, что сенсорное воспитание предшествует умственному. “Все, что входит в человеческое мышление, проникает туда при посредстве чувств...— писал он.— Чтобы научиться мыслить, надо, следовательно, упражнять наши члены, наши чувства, наши органы, которые являются орудиями нашего ума”. Во второй книге “Эмиля... Руссо обстоятельно описал, как, по его мнению, следует упражнять отдельные органы чувств. Рекомендованные им разнообразные упражнения для развития осязания, зрения, слуха он предлагал проводить в естественной обстановке.

Поскольку, считал Руссо, разум ребенка в этом возрасте еще спит, то осуществлять обучение преждевременно и вредно. Он был против того, чтобы искусственно форсировать и развитие речи детей, так как это может привести к дурному произношению,. а также к непониманию ими того, о чем они говорят; между тем очень важно добиться, чтобы они говорили только о том, что действительно знают

Руссо искусственно разобщил развитие ощущений и мышления и высказал несоответствующее действительности предположение, что дети до 12 лет якобы неспособны к обобщениям и потому их учение следует отсрочить до 12-летнего возраста.

Он допускал, конечно, что ребенок может научиться читать и вне школы. Но тогда первой и единственной пока книгой должна быть “Робинзон Крузо Д. Дефо — книга, в наибольшей степени отвечающая педагогическим замыслам Руссо.

Руссо полагал, что до 12 лет недопустимо не только учить ребенка, но и давать ему нравственные наставления, так как у него еще нет соответствующего жизненного опыта. В этом возрасте, считал он, наиболее эффективным будет применение метода “естественных последствии”, при котором ребенок имеет возможность на собственном опыте испытать отрицательные последствия своих проступков. Например, если он сломает стул, не следует сразу заменять его новым: пусть он почувствует, как неудобно обходиться без стула; если он разобьет стекло в окне своей комнаты, не нужно торопиться вставлять его: пусть почувствует, как стало неуютно и холодно. “Лучше схватить, ему насморк, чем вырасти безумным”.

Заслуга Руссо в том, что он отвергал скучное морализирование с детьми, а также широко применявшиеся в то время суровые методы воздействия на них. Однако рекомендуемый им как универсальный метод “естественных последствий не может заменить все разнообразные методы, прививающие ребенку умения и навыки обращения с вещами, общения с людьми.

В возрасте от 2 до 12 лет дети должны познакомиться на основе личного опыта с природными и некоторыми общественными явлениями, развивать свои внешние чувства, проявлять активность в процессе игр и физических упражнений, выполнять посильные сельскохозяйственные работы.

Третий возрастной период, от 12 до 15 лет, по мнению Руссо, лучшее время для обучения, так как у воспитанника появляется излишек сил, которые следует направить на приобретение ими знаний. Так как период этот очень короткий, то из многочисленных наук нужно выбрать те, которые ребенок сможет изучить с наибольшей для него пользой. Руссо полагал также, что подростку, которому еще мало знакома область человеческих отношений, недоступны гуманитарные науки, в частности история, и потому он предлагал изучать науки о природе: географию, астрономию, физику (природоведение).

Целью умственного воспитания Руссо считал пробуждение у подростка интереса и любви к наукам, вооружение его методом приобретения знаний. В соответствии с этим он предлагал коренным образом перестроить содержание и методику обучения на основе развития самодеятельности и активности детей. Ребенок приобретает знания по географии, знакомясь с окрестностями той деревни, в которой он живет; изучает астрономию, наблюдая звездное небо, восход и заход солнца; овладевает физикой, ставя опыты. Он отвергал учебники и всегда ставил воспитанника в положение исследователя, который открывает научные истины. “Пусть он,— говорил Руссо,— достигает знания не через вас, а через самого себя; пусть он не заучивает науку, а выдумывает ее сам”. Это требование Руссо выражало его страстный протест против феодальной школы, оторванной от жизни, от опыта ребенка. Настойчивые рекомендации Руссо развивать у детей наблюдательность, любознательность, активность, стимулировать выработку у них самостоятельных суждений были, несомненно, исторически прогрессивными. Но вместе с тем во взглядах Руссо на образование содержатся и ошибочные положения: он не сумел связать ограниченный личный опыт ребенка с опытом, накопленным человечеством и отраженным в науках; рекомендовал начинать умственное воспитание детей в очень позднем возрасте.

В 12—15 лет подросток, наряду с обучением, должен получать и трудовое воспитание, начало которому было положено еще в предшествующий период. Демократ Руссо рассматривал труд как общественную обязанность каждого человека. По его словам, всякий праздный гражданин — богатый или бедный, сильный или слабый — есть плут.

Руссо полагал, что участие подростка в трудовой деятельности взрослых даст ему возможность разобраться в современных общественных отношениях, - возбудит у него уважение к труженикам, презрение к людям, живущим на чужой счет. В труде он видел также действенное средство для умственного развития ребенка. (Эмиль должен работать, как крестьянин, а думать, как философ, говорил Руссо.) Руссо считал, что подростку нужно овладеть не только некоторыми видами сельскохозяйственного труда, но и приемами ремесла. Наиболее подходящим в данном случае, говорил он, является столярное ремесло: оно достаточно упражняет тело, требует ловкости и изобретательности, столяр делает полезные для всех вещи, а не предметы роскоши. Научившись столярному ремеслу как основному, ребенок может затем познакомиться и с другими ремеслами. Делать это следует в естественной трудовой обстановке, в мастерской ремесленника, приобщаясь к жизни трудового народа, сближаясь с ним.

15 лет — это возраст, когда нужно уже воспитывать юношу для жизни среди людей того социального слоя, в котором ему в дальнейшем придется жить и действовать. Руссо ставил три основные задачи нравственного воспитания: выработку добрых чувств, добрых суждений и доброй воли. На первый план он выдвигал развитие положительных эмоций, которые, по его мнению, способствуют возбуждению у юноши гуманного отношения к людям, воспитанию доброты, сострадания к обездоленным и угнетенным Средствами “воспитания сердца у Руссо служат не нравоучения, а непосредственное соприкосновение с человеческим орём и несчастьем, а также хорошие примеры.

Баррингтон Мур— известнейший американский спе­циалист в области политической социологии. Наибольшую известность ему принесли работы, посвященные социологии революций и полити­ческих режимов. Окончив Колледж Вильямса (Массачусетс), он полу­чил докторскую степень в Йельском университете. Его академическая карьера началась в 1945 году в Чикаго, затем была продолжена в Гарварде. Множество работ посвящены советской политической и социальной системе; также он является автором многочисленных эссе по методо­логии и теории социологии. Наиболее известными работами являются: Soviet Politics — The Dilemma of Power: The Role of Ideas in Social Change (1950), Terror and Progress, USSR: Some Sources of Change and Stability in the Soviet Dictatorship (1954), Political Power and Social Theory: Six Studies (1958), Erweiterte Ausgabe: Political Power and Social Theory: Seven Studies (1965), B. M., Robert Paul Wolff, Herbert Marcuse: A Critique of Pure Tolerance (1965), Social Origins of Dictatorship and Democracy: Lord and Peasant in the Making of the Modern World (1966), Reflection of the Causes of Human Misery and on Certain Proposals to Eliminate Them (1972), Injustice: The Social Bases of Obedience and Revolt (1978), Privacy: Studies in Social and Cultural History (1983), Authority and Inequality under Capitalism and Socialism (Tanner Lectures on Human Values) (1987), Moral Aspects of Economic Growth, and Other Essays (The Wilder House Series in Politics, History, and Culture) (1993), Moral Purity and Persecution in History (2000). Ниже будут рассмотрены его взгляды на революционный процесс с точки зрения исторического подхода.

Методология и философские основания работ Б.Мура, посвященных революционным процессам, заключаются в совмещении субъективного и объективного компонентов знания и выработке максимально прагма­тических политических критериев для анализа социальных структур. Он предлагает критический анализ марксистских интерпретаций исто­рических событий — войн, бунтов и пр., а также систем производства, исторических форм правления. Пытаясь снять барьеры рационального мышления, он осмысливает проблемы демократической политической модели как следствия революций в Англии, США и Франции³⁹², рассма­тривает формы революционного насилия (включая диктатуру) и говорит о неоднозначности роли крестьянства как носителя революционности.

Б.Мур выдвигает положение о коалиционности революционных действий, а также о связи революционной ситуации и революционного результата; о трансформации феодальных отношений в капиталистиче­ские как о ключевом процессе исследуемых им периодов истории.

В работах Б.Мура подчеркиваются два основных момента: идея о том, что классовые коалиции вовлечены в великие модернизирующие революции и что этот процесс зависит от изменений агрокласса и курса на коммерциализацию агрокультуры с ростом государства и ликвида­цией крестьянства, кооптацией аристократии и джентри; что эти про­цессы оказывают влияние на политическую организацию государства, а в частности, на его сращивание с бюрократией и землевладельцами и на возникновение риска фашизма. Это иллюстрируется им примерами Англии, Франции, США, России, Индии, Китая и Германии. Револю­ция играет интересную роль в схеме Б.Мура: главные революции (Ан­глийская, Французская и др.), по сути, являются резким переключением пути развития страны. Для Б.Мура главный конфликт — в т.ч. и сама революция — включен в политическую систему.

Исследование Б.Муром великих современных революций основано на понятии коалиции классов, свергающей старый режим. По Б.Муру, коалиция буржуазии, рабочих, крестьян создала Великую Французскую революцию, хотя крестьяне и рабочие потеряли вскоре свои завоевания. Б.Мур утверждает, что характер революционной ситуации определяет революционный результат, и эта коалиция ранее, чем иные, произвела революции во Франции, России, Англии, Америке. Б.Мур говорит о 4 предпосылках революции:

1. Утрата элитами контроля над армией, полицией и иными органа­ми насилия.

2. Проявление острых конфликтов внутри доминирующего класса.

3. Развитие новых типов мышления и требований объяснения пра­вомерности человеческих страданий.

4. Мобилизация революционных масс, требующих иных принципов перераспределения.

Им проведены сравнительные исследования Индии, Франции, Япо­нии, Китая, Англии, Германии, России и США. Военные мятежи, в от­личие от революций, согласно исследованиям Б.Мура, почти никогда не производят структурных изменений, несмотря на декларации нацио­нального обновления. Но для более глубокого анализа этих процессов необходимо тщательное изучение отношений собственности, информа­ции, лояльности как характеристик, по которым можно сопоставлять национальные революции.

Ключевым моментом концепции Мура можно считать положение о том, что Великие революции, будучи включенными в институциональ­ный и иные компоненты политической системы, фактически сформи­ровали как демократические институты современных обществ, так и предпосылки для формирования авторитарных и фашистских режимов (Германия, СССР, Китай, Япония).

Наиболее полный вариант анализа революционных процессов с по­зиций исторической социологии представлен Б.Муром в работе «Соци­альное происхождение диктатуры и демократии». В рамках этой работы им рассмотрены революционные основания происхождения современ­ных форм демократии на примере Англии, Франции и США. Во всех трех случаях исследователь видит революцию и гражданские войны как ответ на вызовы коммерциализации агрокультуры и как результат взаимодействия и борьбы крестьянства, старой аристократии и новой буржуазии в условиях ограничений политической системы. При этом английский вариант в большей мере иллюстрирует возможности рас­пределения насилия и спектр действий аристократии, французский — революционность и контрреволюционность крестьянства наряду с коммерциализацией аристократии в условиях абсолютизма, американ­ский — конфликт плантационного и фабричного производства как ис­точник различных форм экономического роста и социального развития

общества.

С другой стороны, указанные три случая происхождения современ­ной демократии сравниваются и отчасти противопоставляются им ази­атским процессам на примерах Китая, Японии и Индии. Если Китай (как в имперских формах, так и в позднем коммунистическом варианте) является иллюстрацией разрушительного взаимодействия высших клас­сов и имперской по сути политической системы с миром коммерции, в результате чего на политическую авансцену выступает крестьянство и военная аристократия, то азиатский фашизм японского формата ха­рактеризуется наличием революционных процессов в условиях новых и старых угроз, отсутствия крестьянской революции, а азиатская демо­кратия, получившая возможность развития в мирных условиях в Индии, представляется ему уникальной в плане исторических условий для пе­рехода от буржуазии к крестьянству через ненасилие: эти условия пред­полагали не только рост крестьянского недовольства, но и рост насилия как ответ на вызовы борьбы за независимость.