ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ
ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ
РАЗДЕЛ 4
«Парадигма» (лат. — пример) употребляется как концептуальная модель образования. Существует множество парадигм образования, наиболее распространены пять из них.
1. Традиционалистско-консервативная (знаниевая парадигма).
2. Феноменологическая (гуманистическая парадигма).
3. Рационалистическая (бихевиористская, поведенческая).
4. Технократическая.
5. Эзотерическая.
Каждая парадигма отвечает на вопросы: ради чего воспитывать, для какой цели готовить молодежь, ради чего жить, каким ценностям отдать предпочтение. В мировом образовательном процессе в настоящее время действуют основные парадигмальные модели образования, сравнительную характеристику которых осуществил В.Я. Пили-повский. Многообразие парадигм объясняется различными подходами к главной цели образования, к культуре.
1-й подход. Ценностный (аксиологический).
Культура воспринимается как смысл жизни человека, т. е. создание культуры и постижение культуры.
2-й подход. Деятельностный.
Культура трактуется как апробированные способы деятельности по созданию материальных и духовных ценностей.
3-й подход. Личностный.
Культура воплощается в определенном типе личности. Различные подходы к культуре обусловили и различные парадигмы в образовании.
Каждая из всех парадигм ставит свои вопросы перед образованием:
- функция учебного заведения как социального института;
- эффективная система образования;
- вопрос о приоритетах учебного заведения;
- общественно значимые цели образования;
- какие знания, умения и навыки являются ценными и для кого (т.е. каким должно быть содержание).
Парадигмы различаются по целям и по характеру педагогического взаимодействия между учащимся и педагогом.
1. Знаниевая традиционалистская парадигма.
При знаниевой парадигме главная цель образования: «Знание, знание, любой ценой». Традиционалистская парадигма имеет в своей основе идею о «сберегающей», консервативной (в положительном смысле) роли школы, цель которой заключается в сохранении и передаче молодому поколению наиболее существенных элементов культурного наследия человеческой цивилизации — необходимого многообразия важных знаний, умений и навыков, а также идеалов и ценностей, способствующих как индивидуальному развитию, так и сохранению социального порядка. Поэтому содержание школьных программ должно основываться на базовых, основных, выдержавших испытание временем знаниях, умениях, навыках, обеспечивающих функциональную грамотность и социализацию индивида. Это академическое направление, не связывающее школу с жизнью.
Вывод: при знаниевой парадигме главная цель образования — трансляция наиболее существенных элементов Цивилизации и культуры из поколения в поколение.
2. Бихевиористская рационалистическая парадигма.
Рационалистическая парадигма, наоборот, в центр внимания ставит не содержание, а эффективные способы усвоения учащимися различных видов знаний. В основе рационалистической образовательной парадигмы лежит бихевиористская концепция социальной инженерии Б. Скинера. Цель школы — сформировать у учащихся адаптивный «поведенческий репертуар», соответствующий социальным нормам, требованиям и ожиданиям западной культуры. При этом термином «поведение» обозначаются «все виды реакций, свойственных человеку, — его мысли, чувства и действия» (Р. Тайлер).
Эта парадигма рассматривает школу как путь усвоения знаний с целью формирования оптимального поведения учащегося, т. е. любая школа — это образовательный механизм адаптации к среде обитания. Главный термин: «Школа — это фабрика, для которой учащийся — «сырье».
Ведущий принцип образования в этой парадигме — регулирование внешних условий какого-то процесса и реакции на него учащихся, вырабатывающих и приобретающих поведенческий репертуар, т. е. набор способов поведения.
Технократизм этой парадигмы определяет необходимость формулировки и детализации целей обучения таким образом, чтобы из них однозначно явствовало, какими умениями и навыками должен обладать ученик. Образовательная программа полностью переводится на язык конкретных поведенческих терминов, язык «измеряемых единиц поведения» (Р. Мейджер). Основными методами такого обучения выступают научение, тренинг, тестовый контроль, индивидуальное обучение, корректировка.
Все обучение должно быть переведено на язык конкретных поведенческих терминов. Например, как звонить по телефону, как говорить с больной матерью, как выкрутиться при незнании ответа на экзамене, т. е. что должны делать учащиеся, чтобы усвоить содержание. Блум рекомендует следующие интеллектуальные операции по химии: знание, понимание, анализ, применение, синтез. Любой раздел химии должен быть усвоен на одном или не-кольких уровнях, для этого надо иметь измеряемые единицы измерения.
Первым, кто перевел науку на язык поведения, был американский педагог Р. Мейджер. Он считает, что все это обогащает и ученика, и учителя. Если даже все сделает учитель, то на долю ученика останется координация и контроль.
А где здесь творчество? Здесь пахнет шаблоном и натаскиванием ученика, отсюда, тем не менее, родилась концепция полного усвоения знаний. Одним из ведущих условий этой концепции является неограниченный срок обучения.
Основные фазы:
1. Планирование обучения на основе эталона, в виде набора наблюдаемых (фиксируемых) действий учащегося.
2. Диагностическая фаза. Нужна предварительная диагностика знаний, умений и навыков учащихся.
3. Рецептурная. Предусматривается программирование желаемых результатов обучения, определенных условий и подбор формирующих воздействий.
4. Организационная. Студентам разъясняют, что они должны знать, и проводится диагностический тренинг.
5. Оценка результатов обучения и их сопоставление с первоначальным эталоном. Иногда проводится вторичная диагностика (уровень интеллектуального развития, уровень воспитания).
С этой концепцией непрерывного усвоения знаний связана концепция Блума, суть которой состоит в достаточно оптимистическом подходе к студенту. Блум считает, что все ученики могут не только успевать, но и успешно учиться. Оптимальные способности ученика определяются в соответствующих условиях, собственным темпом обучения ученика.
Блум выделил следующие категории обучаемых:
♦ малоспособные, около 5% (не усваивают знания при больших сроках обучения);
♦ талантливые, около 5% (учатся в очень высоком темпе);
♦ обычные, около 90% (способности определяются затратами учебного времени).
Все это легло в основу концепции Блума, согласно которой 95% обучаемых в состоянии усвоить все содержание учебного курса при снятии ограничений на сроки обучения.
Особенности концепции полного усвоения знаний учащимися по Блуму:
♦ Фиксация учебных результатов на высоком уровне, обязательном для всех учащихся. В начале нужно провести диагностику знаний.
♦ Различия в учебных результатах будут замечены запределами этого общего высокого результата.
♦ Учитель должен проникнуться мыслью, что все его ученики могут полностью усвоить необходимое, а задача педагога — организовать учебный процесс.
Методика Блума:
1. Точное определение эталона, критерия полного усвоения для всего класса или курса, на основе которого учитель составляет перечень конкретных результатов обучения,
которые надо получить в конце. На этой основе составляются тесты.
2. Выделяются учебные единицы, т. е. целостные разделы учебного материала. Затем опять выявляются результаты их усвоения, на основе чего составляются текущие тесты, не влияющие на итоговую оценку. Назначение
этих тестов — коррекционное, для учителя.
3. Обучение по каждой из учебных единиц в направлении полного усвоения. Затем снова тестирование с оценкой полноты усвоения материала по всему курсу. Важно
объяснить каждому ученику значение оценки и цели обучения.
Категории целей: знание, понимание, применение, анализ, оценивание.
Интенсивное развитие способностей слабых и средних учащихся — главный смысл концепции Блума.
Знание — это факты, понятия, правила, принципы, идеи, законы, теории, закономерности.
Опыт образовательных систем различных стран (Австрия, Бельгия, США и др.) показывает, что бихевиористская дигма обеспечивает высокие результаты обучения у 70% учащихся.
Несомненно, и традиционалистская, и рационалистическая модель обучения обладают своими достоинствами, но ни та, ни другая не ставят в центр внимания ученика как субъекта жизни, как свободную и духовную личность, имеющую потребность в саморазвитии. Этим направлениям в образовании явно не хватает гуманизма, они не ориентированы на развитие внутреннего мира ребенка, на межличностное общение, диалог, на помощь в личностном росте. Гуманистическая (феноменологическая) парадигма ставит в центр внимания ученика как субъекта жизни, как свободную и духовную личность, имеющую потребность в саморазвитии. Она ориентирована на развитие внутреннего мира ребенка, на межличностное общение, диалог, на помощь в личностном росте. Представители гуманистической парадигмы не отличаются единством воззрений. В ее рамках сосуществуют достаточно разнообразные модели образования. В единое направление их объединяет ценностное отношение к ребенку и детству как уникальному периоду жизни человека; признание развития ребенка (умственного, нравственного, физического, эстетического) главной задачей школы. Каждая образовательная система, действующая в рамках гуманистической парадигмы, ведет творческий поиск и находит собственное содержание, методы, средства воспитания и обучения. Гуманистическое направление предполагает свободу и творчество как учащихся, так и педагогов.
Гуманистическая парадигма вошла в образовательное пространство России после 1991 года не по приказу министерства, а по инициативе учителей на местах.
Ядром этой парадигмы является человеческий подход к ученику, подготовка его к жизни и адаптации в обществе. В центре парадигмы — развитие ученика, его интеллектуальные потребности и межличностные отношения, "азвитие и саморазвитие, самореализация ученика, его творчество, жизнетворчество, субъектность — основа парадигмы. Субъект учитель — субъект ученик, такими являются отношения. Развитие — продвижение учащегося на более высокую ступень в активности и в решении поставленных задач.
По Выготскому развитие определяется той мерой помощи, которую нужно оказать ребенку в его обучении. Различают развитие общее (универсальные способности), социальное (одаренность), культурное (высший уровень развития).
В гуманитарной образовательной парадигме центром становится не ученик, усваивающий готовое знание, а человек, познающий истину. При этом важна не сама истина, а отношение к ней, ибо считается, что нормальной, однозначной истины не существует. Отношения между педагогами и учащимися выстраиваются на принципах диалога, сотрудничества, полилога, сотворчества, взаимной ответственности за свободный выбор своей позиции. В свободном субъект-субъектном взаимодействии участники педагогического процесса обмениваются не только знаниями, но и личностными смыслами. Смысловой уровень педагогического процесса ставит в центр внимания индивидуальность, внутренний мир ученика, познание мира путем обмена духовными ценностями.
Но есть и еще более высокий уровень взаимодействия человека с миром, который, по мнению И.А. Колесниковой, запечатлен в эзотерической парадигме. Ее суть состоит в отношении к Истине как вечной и неизменной. Истину нельзя познать, утверждают сторонники этой парадигмы, к ней можно только приобщиться в состоянии озарения. Высший смысл педагогической деятельности состоит в освобождении и развитии природных сил ученика для общения с космосом, для выхода в сверхсознание. При этом особенно важна охранительная функция Учителя, осуществляющего нравственную, физическую, психическую подготовку и развитие сущностных сил ученика.
В научно-технической, технократической парадигме главной целью выступает передача и усвоение «точного» научного знания, необходимого для совершенствования практики. «Знание — сила», поэтому ценность человека определяется его познавательными возможностями. Человек ценен не сам по себе, а лишь как носитель определеного эталонного (усредненного, стандартизированного) знания или поведения.
Выбор парадигмы образования определяют бинарные оппозиции:
В современных условиях роль педагогической науки, в том числе воспитательной педагогики, неоценимо высока в демократизации и гуманизации общества, школы, семьи. Ученые США, работающие в Национальном Совете по социальным исследованиям, выделили ряд базовых ценностей для включения их в процесс приобщения учащихся к демократическому обществу. Для России, идущей по трудному пути демократизации своей общественной жизни, эти базовые ценности, безусловно, интересны.
Участие
Для того, чтобы демократическое общество функционировало, все его члены должны принимать активное участие в его жизни. Это означает, что граждане знают проблемы общества и хотят отстаивать свои убеждения. Использование права голоса является делом первостепенной
4.17. КРИТЕРИИ ЭФФЕКТИВНОСТИ
ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ И ДИАГНОСТИКИ
ВОСПИТАННОСТИ УЧАЩИХСЯ
4.17.1. Количественная оценка
Для оценки эффективности воспитательной системы, ее жизнеспособности необходимо учитывать качественные изменения, происходящие как в характеристиках отдельных субъектов воспитательной системы, так и в образе просветительного учреждения в целом. A.M. Рябченко и В.П. Добышева предлагают сопоставлять следующий перечень количественных показателей воспитательной системы:
• число детей, участвующих в работе различных кружков, студий, секций, клубов как в школе, так и внешкольных учреждениях дополнительного образования;
• социальная активность, проявляющаяся в количестве участников и числе акций общественно полезных дел, милосердия, экологического движения;
• степень участия родителей учащихся в общешкольных воспитательных и общественно полезных акциях и делах;
• количество преступлений и правонарушений, совершенных учащимися;
• число детей, поставленных на административный учет за факты асоциального поведения.
Однако несовершенство этого перечня видно уже из того, что в нем отсутствуют характеристики педагогического коллектива — равноправного и не менее активного субъекта воспитательной системы. Слабость методики состоит и в том, что отдельные показатели (например, количество совершаемых учащимися правонарушений или число участников различных общественных акций и движений) легко подтасовывается в зависимости от конъюнктуры
Для сбора и фиксации информации, характеризующей динамику воспитательной системы, рекомендуется каждому классному руководителю вести социально-педагогический паспорт класса и дневник педагогических наблюдений, отражающий итоги анкетных опросов, тестирования, бесед и других методов исследования. Главный же критерий развития гуманистической воспитательной системы — развитие личности ребенка. Отсюда возникает необходимость в определении сущности развития.
П.П. Блонский считает, что развитие — способность индивида к движению от абстрактного к конкретному и обратно, дисциплинированность мышления.
Д.Н. Богоявленский и Н.А. Менчинская под развитием понимают обучаемость, т. е. способность достигать в более короткий срок высокого уровня усвоения.
Ю.А. Самарин определил развитие как сочетание системности и динамичности знаний, умение применять их в различных условиях.
Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов определяют развитие как формирование теоретического мышления, в том числе способность к «внутреннему плану действий».
Л.В. Занков под развитием понимает чувственный опыт, познание сущности явления, решение практических задач, связанных с материальным воздействием на окружающее.
И.Я. Лернер: «Развитие... мы обозначим как столкновение готовности человека к самостоятельной организации своей деятельности в соответствии с возникающими задачами разного уровня сложности, в том числе выходящими за рамки ранее усвоенных».
А.В. Мудрик определяет развитие как становление индивида субъектом социальной жизнедеятельности в процессе активного включения в систему социальных связей и усвоение им системы социальных отношений.
Обобщая эти определения, можно утверждать, что развитие — процесс становления готовности к деятельности. Высшая форма развития — готовность к творческой деятельности, выходящей за рамки ранее усвоенного.
Развитие, таким образом, определяется:
— фондом знания;
— разнообразием способов деятельности;
— степенью сложности решаемых проблем.
Развитый человек должен:
— продуктивно мыслить;
— быстро обучаться;
— уметь применять знания в разных условиях;
— переносить усвоенные приемы в новые условия;
— корректировать знания и способы деятельности;
— находить новые способы деятельности;
— иметь физические возможности формировать новые
знания и виды деятельности.
4.17.2. Качественная оценка
Качественный анализ эффективности воспитательной системы можно осуществить различными методами, выбор которых зависит от типа системы, от степени развитости школьной психологической и социологической службы и, наконец, от личных интересов исследователя.
Первый подход к качественной оценке динамики вое-питательной системе основан на экспертной оценке сфор-мированности нравственных и других личностных качеств субъектов системы. Разные авторы предлагают различные стержневые качества личности, которые должны быть взяты за основу для определения уровня воспитанности. В этом плане интерес представляет программа изучения развития учащихся и классного коллектива, предложенная М.И. Шиловой (табл. 5).
Таблица 5
Критерии воспитательной системы (по М.И. Шиловой)
| Критерий оценки | Проявление воспитанности |
| Эрудиция | Прочность и глубина знаний. Использование дополнительных источников знаний. Культура речи. Доказательность и аргументированность суждений. Сообразительность. |
| Прилежание | Старательность. Добросовестность. Регулярность и систематичность учебной работы. Самостоятельность. Внимательность. Взаимопомощь. |
| Трудолюбие | Организованность и собранность. Стремление совершенствовать результаты. Бережливость. Привычки к самообслуживанию. Эстетика и культура труда. Следование правилам безопасности в работе |
| Отношение к природе | Бережное отношение к земле, животным, растениям. Помощь природе. Сохранность природы в повседневной жизнедеятельности и труде. |
| Нравственные качества и сознательная дисциплинированность | Выполнение правил поведения учащихся. Соблюдение правил внутреннего распорядка школы. Следование нормам и правилам человеческого ощения, Терпимость к недостаткам и слабостям других. Милосердие. Участие в жизни класса и школы. |
| Эстетические вкусы | Аккуратность и опрятность. Культурные привычки. Внесение элементов эстетики в свою жизнь. Способность откликаться на прекрасное в жизни. Посещение центров и учреждений культуры. |
| Навыки самосовершенствования | Элементы саморегуляции поведения. Умение организовать свое время. облюдение санитарно-гигиенических правил. Забота о собственном здоровье. Наличие вредных привычек. |
Степень сформированности качеств оценивается по пятибалльной системе:
1— качество не проявляется;
2 — качество проявляется редко;
3 — качество проявляется почти всегда, но под воздействием воспитателя;
4 — качество проявляется почти всегда, но еще не стало потребностью школьника, требуется контроль со стороны взрослых и коллектива;
5 — качество проявляется всегда, иначе ученик поступить не может.
Можно с чем-то соглашаться и не соглашаться в этой методике. Например, представляется сомнительным, что «следование правилам безопасности в работе»- это индекс воспитанности. Это, скорее, профессионализм. Пункт «посещение центров и учреждений культуры» и звучит довольно расплывчато, и несет в себе отголосок тоталитарной эпохи, когда в кино, как и на политинформации, ходили, взявшись за руки. Тем не менее, в целом изложенная выше методика, безусловно, интересна. Лишь перечень показателей проявлений воспитанности и сами критерии воспитанности могут быть уточнены. Их можно сформулировать, исходя из концепции воспитания человека культуры, разработанной Е.В. Бондаревской, либо из перечня основных духовных ценностей, сформулированного В.А. Краковским (человек, Отечество, мир, труд, культура, семья, жизнь), либо по блокам воспитательной работы, которые рекомендованы классному руководителю Т.И. Олейниковой (земля, Отечество, семья, труд, знание, культура, мир, человек).
Используют прием интеграции показателей воспитанности отдельных учащихся в рамках классных коллективов и даже школы. С этой целью в системе координат откладываются среднестатистические показатели компонентов воспитанности (см. диаграмму на стр. 168).
Графическая интерпретация позволяет легче выявить «западающие звенья» в воспитательной работе и планировать оптимальные ее направления.
Второй подход к качественной оценке динамики воспитательной системы предложен О.С. Газманом. Он предлагает трехуровневый опрос учащихся, классного руководителя и родителей. Окончательный итог определяется как среднее арифметическое по категории опрашиваемых.
Тест-опросник «Мое мнение о классе»
1. Самочувствие в классе:
а) мне здесь хорошо, чувствую себя в кругу друзей;
б) есть отдельные друзья и товарищи, но далеко не все;
в) скорее всего, я одинок.
2. Отношение к классу:
а) дорожу классом;
б) не задумываюсь о значении класса в моей жизни;
в) хотел бы перейти в другой класс или в другую
школу.
3. Наличие цели работы в классе:
а) думаю, что в классе проявляется забота о каждом
ученике и обо мне тоже;
б) считаю важным, что мы заботимся не только о бла
гополучии учеников, но и жителях микрорайона школы;
в) не чувствую заинтересованности в моем благополу
чии.
4. Отношение к деятельности класса:
а) в основном доволен работой класса;
5.4. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
Обучение — процесс социально обусловленный, вызванный необходимостью воспроизводства человека как субъекта общественных отношений. Значит, важнейшая социальная функция обучения заключается в формировании личности, соответствующей социальным требованиям Строительным материалом, источником «создания» личности служит мировая культура — духовная и материальная, отражающая все богатство накопленного человечеством опыта. Каков же состав человеческой культуры, тех источников, которые наполняют содержание личности, а следовательно, определяют и содержание обучения и ведут к пониманию его сущности? В отечественной дидактике наиболее признана концепция И. Я. Лернера, который выделил элементы этого содержания:
1) знания;
2) установленные и выведенные в опыте способы деятельности;
3) опыт творчества;
4) эмоционально-ценностное отношение к изучаемым объектам и к реальной действительности, в том числе и отношение к другим людям и к самому себе, потребности и мотивы общественной, научной, профессиональной еятельности.
Исходя из этого, можно определить, что процесс обучения в своей сущности есть целенаправленный, социально обусловленный и педагогически организованный процесс развития («создания») личности обучаемых, происходящий на основе овладения систематизированными научными знаниями и способами деятельности, отражающими состав духовной и материальной культуры человечества.
Потребности общества выступают в качестве объективного фактора, влияющего на определение содержания образования. Изменения в развитии науки и техники также влияют на содержание обучения.
Под содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения, это та часть общественного опыта поколений, которая отбирается в соответствии с поставленными целями развития человека и в виде информации передается ему.
Можно выделить следующие составные части общественного опыта: опыт физического развития человека, опыт эстетического отношения к жизни, опыт трудовой я профессиональной деятельности, опыт познавательной я научной деятельности, опыт нравственных отношений. Соответственно выделяются основные направления содержания воспитания и образования: физическое воспитание, эстетическое воспитание, трудовое воспитание, умственное воспитание, нравственнее воспитание.
Составные части содержания каждого направления воспитания таковы:
ЗНАНИЯ, НАВЫКИ, УМЕНИЯ, ОТНОШЕНИЯ, ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ)
Знание в педагогике можно определить как понимание, сохранение в памяти и умение воспроизводить и применять основные факты науки и теоретические обобщения. Любое знание выражено в понятиях, категориях, принципах, законах, закономерностях, фактах, идеях, символах, концепциях, гипотезах, теориях.
Навыки состоят из простых приемов деятельности и совмещенных приемов, из приемов контроля и приемов регулирования. Навык рассматривается как составной элемент умения, как автоматизированное действие, доведенное до высокой степени совершенства.
Умения — это владение способами (приемами, действиями) применения усваиваемых знаний на практике. Умения включают в себя знания и навыки. Формирование знаний, умений, навыков зависит от способностей человека. Под способностями принято понимать такие развивающиеся в процессе обучения психические свойства личности, которые выступают, с одной стороны, как результат ее активной учебно-познавательной деятельности, а с другой — обусловливают высокую степень легкости, быстроты и успешности овладения и выполнения этой деятельности.
Отношения включают в себя оценочные суждения и эмоциональные впечатления от различных сторон жизни и Деятельности.
Творческая деятельность обеспечивает рождение новых знаний, навыков, умений и отношений,
♦ Содержание образования на всех его ступенях должно быть направлено на осуществление основной цели воспитания — формирование всесторонне и гармонично развитой личности, т. е. обеспечивать умственное развитие, техническую, трудовую подготовку, физическое, нравственное и эстетическое воспитание.
Содержание образования должно строиться на строго научной основе, включать только твердо устоявшиеся в науке факты и теоретические положения; учебный материал должен соответствовать современому состоянию науки, способствовать формированию жизненной позиции.
♦ Содержание образования по каждому учебному
предмету должно соответствовать логике и системе той
или иной науки, а также строиться на основе взаимосвязи между отдельными учебными предметами.
♦ В содержании образования теория должна соединяться с практикой, обучение — с производительным трудом.
♦ Содержание образования должно соответствовать возрастным возможностям учащихся.
♦ Общее образование в школе должно сочетаться с техническим и трудовым обучением, способствовать профессиональной ориентации учащихся. Общее образование имеет своей целью овладение основами важнейших наук о природе и обществе, развитие мировоззрения и нравственно-эстетической культуры. Техническое образование знакомит учащихся в теории и на практике с основными отраслями современного промышленного производства и формирует умения и навыки обращения с наиболее распространенными средствами труда.
Дидактики С. Г. Шаповаленко и М. Н. Скаткин считали, что в процессе технического обучения учеников необходимо ознакомить с электрификацией, механизацией, автоматизацией, химизацией, компьютеризацией производства, со способами получения новых видов материалов и технологией их обработки, с различными способами повышения производительности труда. Профессиональное образование направлено на подготовку человека к опреде-
6.19. ЭТАПЫ И ФОРМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ПРОЕКТИРОВАНИЯ \
Педагогическое проектирование — предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов, иногда и родителей. Педагогическое проектирование является функцией любого педагога не менее значимой, чем организационная функция, коммуникационная или гностическая (поиск содержания, методов и средств взаимодействия с учащимися).
Педагогическое проектирование состоит в том, что создается предположительный вариант предстоящей деятельности.
Объекты педагогического проектирования:
1. Педагогическая ситуация.
2. Педагогический процесс.
3. Педагогическая система.
Педагогическая ситуация
Педагогическая ситуация как объект проектирования всегда существует в рамках педагогического процесса, а через него — ив рамках педагогической системы (например, предстоящий разговор с учеником, с родителями, с коллегами). Педагогическая ситуация — составная часть педагогического процесса, характеризующая его состояние в конкретное время; она всегда конкретна. Педагогические ситуации либо возникают, либо создаются на уроке, экзамене, экскурсии и тут же должны разрешиться. Структура педагогической ситуации всегда проста. В нее входят два или несколько субъектов деятельности и способы их взаимодействия. Внешне педагогическая ситуация всегда проста, на самом деле в ней всегда клубок внутренней энергии, эмоций. Сложность клубка определяется уровнем внутренней и духовной культуры людей и их воспитанностью. Педагогические ситуации могут возникать стихийно или заранее планироваться. В любом случае они должны разрешаться обдуманно.
Проектирование педагогического процесса и системы — более сложная, многоступенчатая деятельность.
Педагогический процесс
Проектирование педагогического процесса состоит из трех этапов:
• Моделирование.
• Собственно проектирование.
• Конструирование.
Педагогическое моделирование (создание модели) — это разработка целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения.
Педагогическое проектирование (создание проекта) — дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического использования.
Педагогическое конструирование (создание конструкта) — это дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его для использования в конкретных условиях реальными участниками воспитательных отношений.
Дадим краткую характеристику этапам педагогического проектирования. Любая педагогическая деятельность, как мы знаем, начинается с цели. В качестве цели может быть идея, взгляд и даже убеждение, в соответствии с которыми далее строятся педагогические системы, процессы или ситуации. Поставленная цель заставляет задуматься о том, где и когда воспитываемые у учащихся качества будут востребованы, в каких условиях и как реализованы. Например, мастер произвдственного обучения поставил цель сформировать у будущих токарей техническое мышление. Эта цель рождает идеи о путях ее достижения в конкретных условиях урока производственного обучения. Мастер определяет некоторые теоретические основы формирования технического мышления: вспоминает теорию поэтапного формирования умственных действий, основные признаки техническогом ышления, методы его диагностики. Отсюда он берет идеи, соответствующие поставленой цели, и мысленно создает свой целевой идеал, т.е. модель своей деятельности с учащимися. На создание такой мысли влияет и личный опыт мастера, его понимание учащихся. Данная модель позволяет спрогнозировать педагогический процесс.
Следующая ступень проектирования — создание проекта. Практически на этой ступени производится работа с созданной моделью, она доводится до уровня использования для преобразования педагогической деятельности. Поскольку в педагогике модель составляется преимущественно мысленно и выполняет функцию установки, постольку проект становится механизмом преобразования учебно-воспитательного процесса и среды.
Третий этап проектирования — это конструирование. Конструирование еще более детализирует проект, конкретизирует его и приближает к реальным условиям деятельности. Конструирование учебной и педагогической деятельности — это уже методическая задача.
Формы педагогического проектирования — это документы, в которых описывается с разной степенью точности создание и действие педагогических систем, процессов или ситуаций.
Остановимся на формах проектирования, которые приняты сейчас в нашей системе образования. Рассмотрим две из них.
Концепция — это одна из форм, посредством которой излагается основная точка зрения, ведущий замысел, теоретические исходные принципы построения педагогических систем или процессов. Как правило, концепция строится на результатах научных исследований. Хотя она бывает довольно обобщенная и абстрактная, но все-таки имеет большое практическое значение. Назначение концепции — изложить теорию в конструктивной, прикладной форме. Таким образом, любая концепция включает в себя только те положения, идеи, взгляды, которые возможны для практического воплощения в той или иной системе, процессе.
Например, концепция профессионально-технического образования включает изложение общей методологии (основополагающей теории), раскрывающей роль и место профтехобразования в общественно-экономической системе страны и в системе образования. Методологический уровень концепции предполагает описание профессионально-технического образования как части целого, в котором оно функционирует. В концепцию также входит изложение других теоретических положений о непосредственной организации ПТО: его цели, задачи, принципы, направления развития, предполагаемая структура, кадры, права и обязанности, финансирование, материально-техническое и учебно-методическое обеспечение, описание аппарата управления.
Так строятся концепции для школьной, профессионально-технической и вузовской систем.
План — это документ, в котором дается перечень дел (мероприятий), порядок и место их проведения. Планы в процессе проектирования используются очень широко, учебный план, план учебно-воспитательной работы проф- техучилища, план урока и др. Каждый из этих планов имеет свое назначение и свою структуру.
Педагогическое проектирование есть механизм разработки технологии в педагогической теории и практике.
Принципы педагогического проектирования.
1. Принцип человеческих приоритетов как принцип ориентации на человека — участника подсистем, процессов или ситуаций, является главным.
Подчиняйте проектируемые подсистемы, процессы, ситуации реальным потребностям, интересам и возможностям своих воспитанников.
Не навязывайте учащимся выполнение своих проектов, конструктов, умейте отступить, заменить их другими.
Жестко и детально не проектируйте, оставляйте возможность для импровизации учащимся и себе.
При проектировании педагогу рекомендуется ставить себя на место учащегося и мысленно экспериментировать его поведение, чувства, возникающие под влиянием создаваемой для него системы, процесса или ситуации.
2. Принцип саморазвития проектируемых систем, процессов, ситуаций означает создание их динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению.
Не останавливайтесь на одном проекте, имейте в запасе еще один-два проекта, тоже обеспечивающих достижение цели.
Жизнь всегда разнообразнее и неожиданнее любых проектов. Особенно это проявляется в педагогике. Нельзя допустить, чтобы какой-либо план, пособие, сценарий оказывали насильственное влияние на воспитанника, ломали его волю, навязывали ему идеологию. Педагог располагает достаточным количеством методов, средств, форм, а также разнообразным содержанием, чтобы выбрать именно то, что нужно его воспитанникам, помогает им расти и развиваться.
Охарактеризуем каждое действие по проектированию педагогического объекта.
1. Анализ объекта проектирования требует, прежде всего, определить, что именно мы проектируем: систему, процесс или ситуацию?