МОСКОВСКАЯ РУСЬ. 1 страница

Раздел 3

Quot;

I

I

!

Литература

I

I

Ш_____________________________________

I

I

История России в вопросах и ответах

История человечества представляет собой процесс, пол­ный подвигов и трагедий, сопряженный с неутихающей борьбой добра и зла, противоположных сил и классов, тен­денций и доктрин. В ходе этой борьбы развился гуманизм как величайшее направление мысли и объективная тенден­ция истории, видоизменяясь от эпохи к эпохе начиная с античности. Поэтому нельзя сводить гуманизм к одной бур­жуазной форме, к ценностям только западной цивилиза­ции, выдавая их за всеобщие и единственные.

В учебном пособии содержатся плюралистические подходы и оценки, которые иногда противоречат друг дру­гу, одновременно дополняя и обогащая самих себя. Исто­рический факт по природе своей несет в себе противоречие его важно не втискивать в прокрустово ложе очередной моноидеологии, а понять и разобраться в его сущности. Но это не может означать торжества позитивистского подхода. Безоценочная история — это нонсенс и поэтому важно оп­ределить такие приоритеты, которые поставили бы истори­ка выше социально-классовых, партийно-политических идеологий и догм. Такой консолидирующей концепцией, которая может объединить здравомыслящее большинство всей российской нации, является концепция государствен­ного патриотизма.

Развитие этой ориентации означает новое освоение «рус­ской идеи», приоритет интересов государства и общества, укрепление православия и других традиционных религий, умножение исторических традиций соборности, общинности, соучастия, устремленности к справедливости, добру, красоте, общественному согласию, равноправию; культ ду­ховных, а не материальных ценностей.

Все слои населения современной России объективно за­интересованы в укреплении российской государственнос­ти, целостности и безопасности страны, и в этом — буду­щее.

В условиях плюралистической многополярной мировой цивилизации обострились международные противоречия, что поставило в повестку дня проблему защиты российских геополитических интересов. В силу этого необходимо воспитание подрастающего поколения в духе патриотизма. Национальное самосознание, стихийно приобретенное из естественного патриотизма, может превратиться в государ­ственный, гражданский патриотизм только в результате це-

Предисловие

ленаправленных и систематических усилий всего общест­ва, в томчисле преподавателей истории.

Безусловно, нельзя рассматривать патриотическое вос­питание с позиций «история — средство, воспитание — цель». Исторический опыт недавнего прошлого, когда офи­циозная пропаганда пыталась навязать определенный ко­декс поведения путем вдалбливания готовых истин, дока­зывает бесперспективность такого подхода. Патриотизм нуждается в научном обосновании и в эффективных мето­дах воспитания. Предлагать учащимся материал, в котором фиксируется внимание только на светлых или черных стра­ницах истории, значит добиться противоположного — ан­типатриотического эффекта. Важно добиваться общего по­нимания исторического процесса, исходя из требований объективности, историзма, научной истины. Нужно учиться у Карамзина, Ключевского, Соловьева, давших образцы великолепной «патриотической учительности», а не ссы­латься на то, что не каждому дан их талант. Воспитание патриотизма не может означать утверждения в обществен­ном сознании «презумпции правоты» каждого народа. Ни один народ не является носителем богоизбранности и аб­солютной истины, но каждый имеет собственные, иногда отличные друг от друга, геополитические интересы, успе­хи и поражения.

Великий русский философ В. Соловьев писал: «Как от­дельные человеческие личности, так и целые нации стоят перед задачей восполнить друг друга, не утрачивая своего оригинального своеобразия, а наоборот, являя его в пре­дельной полноте. Истинное единство народов есть не од­нородность, а всенародность, т. е. взаимодействие и соли­дарность всех и для самостоятельной жизни каждого».

Если мы включаем патриотизм в систему духовных цен­ностей, если мы считаем его необходимым элементом мировосприятия, отражающим принадлежность к нацио­нальной культурной исторической традиции, если мы при­знаем невозможным абсолютный отказ историка от оценоч­ных суждений, то постановка вопроса о патриотическом воспитании историей является не только логичной, но и жизненно необходимой.

Цивилизационный подход к истории в сочетании с эле­ментами традиционного социально-классового подхода

История России в вопросах и ответах

Предисловие

 

позволяет реально и более всесторонне раскрывать разви­тие как мировой, так и российской цивилизации.

Поскольку цивилизационные целостности не могут носитфункционального характера, то их объединяет общ­ность глубинных свойств входящих в них групп и индиви­дов. Цивилизационный подход логично выдвигает на первый план человеческий аспект, процесс выявления в истории личности, индивидуальности. Анализ личности и ее конкретной деятельности раскрывает дифференциацию общественного бытия. Именно личности политических лидеров активно воздействуют на ход исторического про­цесса, на политику партий и государств. При всех социаль­но-экономических закономерностях развития общества влияние политической личности часто приобретает реша­ющее значение, особенно в кризисных ситуациях. Без по­нимания индивидуальных характеристик лидеров партий и движений часто трудно оценить изменения в мировой и региональной политике, понять содержание исторических событий. Поэтому в сборник включены историко-биогра-фические материалы. Ряд материалов пособия выходит за рамки учебного курса, так как содержит элементы истори­ографии, оценки современного политического процесса.

Составитель пособия согласен считает, что необходимо преодолевать настроение нигилизма по отношению к оте­чественной истории, поисков в ней исключительно элемен­тов деспотизма, репрессий, мракобесия и реакции, которые конечно же были, но не определяли уникальный истори­ческий путь развития российской цивилизации.

В настоящем учебном методическом пособии материал отечественной истории интерпретируется через понятие ци­вилизации. Следует учесть, что цивилизационная методоло­гия, несмотря на свою актуальность, по-прежнему не имеет однозначно принятых теорий или концепций. Аморфность и размытость данной теории, разноголосица авторов дела­ют затруднительным ее усвоение студентами. В нашей кни­ге предлагается оригинальная версия видного ростовского историка-методолога А. В. Лубского, которая отличается стройностью и логичностью, хотя тоже не является истиной в последней инстанции.

Пособие написано в форме ответов, которые, как пра­вило, содержат предварительные справки об уже суще

ствующих в литературе оценках. Разделы имеют списки рекомендованной литературы.

В заключение следует подчеркнуть, что данное учебно-методическое пособие разработано в соответствии с новы­ми профессионально-образовательными требованиями и дидактическими единицами Госстандарта Российской Фе­дерации.

В 3-е издание включены дополнительные материалы по ряду проблем, в том числе по вопросам культорологических характеристик Российской цивилизации, истории советс­кого общества, современного развития России, истории политических элит России и др. Значительное дополнение пособия осуществлялось при активном творческом участии И. М. Узнародова и П. Я, Циткилова, Я. А. Перехова, В. В. Черноуса, В. Г. Игнатова, Т. В. Игнатовой, А. В. Понеделкова, А. М. Старостина.

С. А. Кислицын

История России: концепция учебного курса в вузе

Современная российская высшая школа преодолевает некоторый упадок, связанный с системным социально-эко­номическим кризисом, разразившимся в 90-х гг. в стране. Высшее образование, как процесс освоения систематизи­рованных научных знаний, умений и навыков, необходи­мых для профессиональной высококвалифицированной деятельности, зависит от состояния науки, техники, эконо­мики, всего народного хозяйства. Резкое сокращение про­изводства, в первую очередь наукоемких отраслей промыш­ленности, падение уровня оборонного комплекса и др. обусловили недостаточную невостребованность инженеров и других специалистов. Снижение финансирования выс­шей школы поставило вопрос о самом существовании ву­зов, особенно в регионах. Все это вместе взятое вызвало кризис воспитания специалистов, отставание качества образования от потребностей общества.

Воспитание сопряжено с образованием и всегда соци­ально ориентировано, это процесс установления духовно­го соответствия личности требованиям доминирующих в обществе настроений и духовным ценностям, воспроизвод­ства исторически выработанной культуры. Естественно, что нарушение исторической преемственности поколений, ломка духовных ценностей и замена их чуждыми культами вызвали кризис воспитания и образования. Наиболее заме­тен этот кризис в гуманитарной сфере, где, с одной сторо­ны, идет активный процесс обновления учебного материа­ла, с другой стороны, происходит в той или иной степени смена мировоззренческих ориентиров преподавателей, что создает неблагоприятный воспитательный эффект. На со­временном этапе стало очевидным, что примитивная за­мена в обществе оценочных знаков «плюс» на «минус», и наоборот, не приводит к улучшению исторического обра-зова; еия, так как необходимо усвоить все лучшее из прошло­го и, преодолевая былую идеологическую одномерность, не впадать в новую. Необходимо воссоздать свойственное рос­сийскому образованию стремление к нравственному и ин-

9 История России: концепция учебного курса в вузе

теллектуальному совершенствованию. Прогрессивное раз­витие общества возможно только на основе истории и куль­туры, сформировавшихся на протяжении веков в рамках российской цивилизации. Перед высшей школой во весь рост встала задача воспитания нового поколения специ­алистов, которое обладало бы качествами и характеристика­ми, соответствующими потребностям постиндустриаль­ного, информационного общества. Известные ученые Пригожий и Стенгерс считают, что образование должно исходить из следующих принципов: 1) ориентация на ак­тивное и творческое преобразование окружающей среды; 2) формирование новых потребностей, соответствует возвышению человека; 3) формирование человека, адапти­рующего производство к сбоим качествам; 4) использова­ние принципиально новых поисковых решений; 5) приори­тетное финансирование образования; 6) ориентация на творчество и воспроизводство новых материальных ценно­стей; 7) содействие выходу системы образования на «точку бифуркации», т. е. решающей фазы развития. В условиях России эти принципиально важные положения необходи­мо дополнить требованием воспитания патриотизма, гражданственности. В стране складывается сложная двухполюсная политическая система, в которой очень сложно сделать правильный, единственно возможный выбор. Этот выбор должен происходить не на основе политической конъюнктуры, а на базе правильно понятых национальных долгосрочных исторических и геополитических интересов России. Кроме того, окружающий мир после слома былого баланса мировых сил стал многофакторным и многополяр­ным, неустойчивым, конфликтным, что диктует необходи­мость защиты всеми доступными способами геополитичес­ких интересов России. Причем подобная задача не является чем-то исключительным в мировой практике. В США, Фе­деративной Республике Германии, Японии патриотизм по­читается одной из высших ценностей. Здесь абсолютно не­допустимыми считаются оскорбление национальных символов, принижение национальной истории, ущемление государственных интересов.

В свете этого трудно согласиться с мнениями отдельных авторов, настаивающих на некоей делолитизации и денационализации исторического знания. Синдром аполи­тичности уже сыграл негативную роль в последних собы

Истории России о вопросах и ответах

История России: концепция учебного курса в вузе

 

ТИЯХи России. Тенденция антигражданственности являет­ся тормозомв осознании подрастающим поколением сво­ей гражданскойответственности за судьбу Отечества.

Как воспитать молодежь в духе патриотизма, гордости за свою Отчизну? Конечно, здесь нужна особая стратегия государства в образовательной сфере. Патриотизм не может бытьдан от природы и быть всегда самодостаточным, осо­бенно в условиях гуманистического кризиса, когда наблю­дается рост технократизма, бездуховности, культа прими­тивного потребительства, жестокости и преступности.

Если молодежь в процессе профессиональной подготов­ки не будет понимать смысла и значения своей деятельно­сти для Отечества, если она не усвоит лучших достижений отечественной историко-философской мысли, не изучит основ отечественной истории — она потеряет себя, а госу­дарство — своих граждан. Поэтому жизненно необходимо воспитание на основе истории российской цивилизации, русской культуры, идеалов российского патриотизма. Пре­подавание отечественной истории дает такую возможность.

Во-вторых, изучение опыта преподавания истории в раз­ных вузах, рабочих программ курса, учебно-методических пособий, опубликованных за это время, показывает, что очень часто вместо полноценной истории России читается курс отечественной истории в основном XX столетия. Что касается содержания, то надо отметить определенную его аморфность, материал по темам не связан структурно. Неко­торые учебные курсы вообще представляют собой простой «ворох» тем или проблем, расположенных в историкохронологнческой последовательности.

В-третьих, отказавшись от употребления понятия обще­ственно-экономической формации, историки зачастую не вносят ничего нового в содержание «новых курсов». При этом сохраняется сама схема (формационноредукционистская подача материала: экономика — социальные отноше­ния — политика — культура.

Новые тенденции проявились в том, что, с одной сторо­ны, наблюдается увлечение схемами Ключевского и Пла­тонова (рассматривается влияние географической среды на русский исторический процесс, больше стало политических деталей и меньше материала экономического характера, особое внимание уделяется историческим портретам). С другой стороны, привлекается материал учебников иност-

ранных авторов, переведенных на русский язык в последнее время.

И, наконец, самой распространенной новацией являет­ся введение в учебный язык понятия цивилизации. Дела­ется это, как правило, без какой-либо предварительной его смысловой интерпретации, что не приводит к существен­ным изменениям ни тематики лекций, ни их содержания.

В целом можно сделать вывод о том, что во многих ву­зах еще не сложилась концепция преподавания курса ис­тории как одной из учебных дисциплин социально-гумани­тарного цикла.

Создание такой концепции определяется следующими факторами: представлениями об истории как научной дисциплине и состоянием разработок ее научно-исследова­тельских проблем, целями преподавания этой учебной дис­циплины, обусловленными современными методами обу­чения, нормативно-государственными стандартами, задающими определенные параметры содержательного и методического характера, интегративными связями с дру­гими социально-гуманитарными курсами, традициями их преподавания, спецификой студенческой аудитории, мето­дологическими и социокультурными ориентациями препо­давателей.

В исторической науке можно выделить несколько моде­лей познавательной деятельности. Наиболее ранняя из них — классическая модель, с жестким разделением субъек­та и объекта познания, предметом которого выступает надындивидуальная историческая реальность, из которой выводится (или к которой сводится) деятельность людей прошлого. Эта модель базируется на рационально-сциенти­стской методологии социологизма, согласно которой исто­рическая реальность воспроизводится в сознании исследо­вателя. Различного рода исторические теории выполняют здесь репрессивную функцию по отношению как к учено­му, так и к самой исторической реальности.

В основе неклассической (модернистской) модели ле­жит принцип номинализма, ориентирующий исследовате­ля на изучение прежде всего повседневной жизни человека. В рамках этой модели личность, этнос, социум рассматри­ваются как разные исторические реальности, механизм взаимодействия которых включает в себя как моменты адаптации и компенсации, так и моменты конфронтации и

История России в вопросах и ответах

История России: концепция учебного курса в вузе

 

трансформации. Жизнь человека при этом также воспроиз­водится, но не в результате рационального осмысления, а понимания «чужой» жизни путем «вживания» в нее с помо­щью принципов и методов герменевтического ее истолко­вания.

Классическая и модернистская модели исторического исследования исходят из возможности абсолютного субъек­та познания и воспроизводства исторической реальности. Постмодернистская модель такую возможность отвергает. Реализуя феноменологический подход и принципы не­классической герменевтики, эта модель абсолютизирует репрессивные функции субъекта исследования, который в рамках смыслового поля своей культуры переосмысливает⁴ значения «чужих» культур и на этой основе повседневность прошлого воспроизводится сознанием субъекта познания. Современное состояние исторической науки в нашей стра­не характеризуется прежде всего следующими чертами. При сохранении традиций классической модели в тематике ис­следования и методологических подходах наблюдается пе­реход от монистической интерпретации истории к плюра­листической. Это выразилось в осознании того, что не существует универсальных познавательных средств, что на­учная деятельность — это всегда выбор и прежде всего — методологических ориентации.

Все больше внимания наряду с выяснением историчес­ких закономерностей уделяется изучению исторического своеобразия. Изучение исторического процесса и структур дополняется исследованием социальной повседневности и ментальностей. Особый интерес вызывают проблемы этно-истории. В методологическом плане стремление объяснить историю сопровождается попыткой понять людей прошло­го, вжиться в их социокультурное пространство, иное, чем у современного человека. Этим обусловлено повышенное внимание к такой проблеме, как история цивилизаций.

При выработке концепции преподавания истории в выс­шей школе надо учитывать также современные подходы и методы обучения. В связи с этим надо иметь в виду следую­щий момент: если XIX в. был веком энциклопедизма, а XX — теоретизма, то XXI — станет, по мнению многих ис­ториков науки, веком методологизма.

Этим обусловлен тот факт, что все большее внимание уделяется обучению познавательной деятельности, а в об-

ласти методики преподавания преимущество отдается тем методам, которые ориентируются не на репродукцию зна­ний, а на активизацию познавательной самостоятельности студентов.

В этом плаке можносформулировать и некоторые цели преподавания истории в высшей школе. Конечно, студент должен уметь описывать исторические события, т. е. знать фактический материал, но факты не должны иметь самодов­леющего значения. Он должен знать алгоритмы объяснения исторических событий, используя при этом возможность вы­бора той или иной системы теоретического знания. И особенно важно, чтобы он понимал людей прошлого.

Студент должен уметь самостоятельно усваивать исто­рические знания и быть способным индивидуальной интер­претации истории.

Преподавание истории, во-первых, преследует цель сформировать у студентов определенную систему эмпири­ческих, теоретических и аксиологических представлений об исторических процессах в мире, о специфике различных цивилизаций, об историческом развитии стран, народов, социумов, человека. Во-вторых, ставится задача активиза­ции познавательной самостоятельности студентов в плане обучения их а чгоритмам познавательной деятелы гости, ме­тодам рационального объяснения исторических феноме­нов, а также способам их понимания в ходе культурологи­ческой интерпретации. В-третьих, требуется инициировать у студентов потребность и способность к рефлексии по по­воду выбора личностных ориентации социального поведе­ния и деятельности.

Выбор этих ориентации зависит от многих факторов как внутреннего, так и внешнего характера. Историческое сознание— один из таких факторов. В рамках дилеммы «общество — человек» историческое сознание является надындивидуальной реальностью, т. е. внешним по отноше­нию к человеку фактором, или, наоборот, внутренней его духовной интенцией. Поэтому часто, хотя это не совсем корректно, выделяют уровни исторического сознания: «ин­дивидуальное» — «групповое», втом численациональное и даже глобальное, если признается существование единой человеческой цивилизации.

Преподавание истории создает нормативно-эпистемоло­гическое и нормативно-цен постное пространство, в рамках

 

История России в вопросах и ответах

которого и происходит формирование индивидуального исторического пространства.

Поэтому индивидуальное историческое сознание, его формы и структура во многом будут зависеть от того, каким будет зто пространство.

Для успешной реализации такого рода системы целей преподаватель должен профессионально владеть современ­ными методами активного обучения, знать и использовать в учебном процессе достижения зарубежной и отечествен­ной исторической науки как в области предметных, так и методологических знаний. Б зависимости от профиля вуза и потребностей студентов преподаватель должен определять не только объем исторических знаний, но и уровень осво­ения их содержания. Обычно выделяют три таких уровня: ознакомительный, репродуктивный и креативный.

Ознакомительный уровень предполагает получение са­мых общих представлений об основных тенденциях миро­вой истории и ее особенностях в России. Репродуктивный уровень — умение воспроизвести полученные знания в об­ласти категориального аппарата исторической науки, ее основных теорий и проблем, всемирной истории, специфи­ки развития различных цивилизаций, российской истории. Креативный уровень требует умения самостоятельно изу­чать и понимать исторические феномены, в том числе и духовные интенции жизнедеятельности людей.

При выборе логики построения учебного курса истории следует исходить не только из тех блоков знаний, которые задаются государственными стандартами или спецификой вуза, но и из того, что существуют две противоположные позиции в решении дилеммы «общество — человек»: социо­логизма и номинализма. Первая предполагает изучение истории прежде всего как надындивидуальной реальности. Вторая позиция, наоборот, ориентирована на изучение в истории человека, служащего ключом для интерпретации истории общества.

Учебный курс может вполне учитывать разные методоло­гические ориентации, реализуя как социоцентристский, так и антропоцентристский подходы при раскрытии той или иной темы в зависимости от ее содержания и специфичес­ких задач, которые ставит преподаватель при ее изложении.

Кроме того, преподаватель должен определиться, где и когда у него будет преобладать в курсе истории описание

15 История России: концепция учебного курса в вузе

(фактография), объяснение {теоретические конструкты) или понимание (интерпретация) исторических артефактов или духовных интенций их создателей.

Структура содержания курса: последовательность тем, алгоритм расположения в них материала будет во многом зависеть не только от методологических и социокультурных ориентации самого преподавателя, но и от профиля И ре­гионального местонахождения вуза, подготовленности сту­денческой аудитории.

Однако независимо от данных обстоятельств студент, изучивший дисциплину «История», согласно нормативно-государственным стандартам, должен:

1. Понимать характер истории как науки и ее место в си­
стеме гуманитарного знания.

2. Иметь научное представление об основных эпохах в
истории человечества и их хронологии.

3. Знать основные исторические факты, даты, события
и имена исторических деятелей.

4. Владеть основами исторического мышления, уметь
выражать и обосновывать свою позицию по вопросам, ка­
сающимся ценностного отношения к историческому про­
шлому, формам организации и эволюции общественных
систем, вкладу народов мира, России, крупных историчес­
ких деятелей в достижения мировой цивилизации.

5. Уметь работать с научной литературой по истории,
иметь навыки проведения сравнительного анализа фактов
и явлений общественной жизни на основе исторического
материала.

6. Иметь, представление об источниках исторического
знания и приемах работы с ними.

7. Получить дополнительный стимул к развитию черт
интеллигентной личности:

 

— способность к аналитическому мышлению;

— стремление к расширению своей эрудиции на осно­
ве интереса к истории;

— способность понять и объективно оценить достиже­
ния культуры на основе знания исторического кон­
текста их создания;

— способность к диалогу как способу отношения к
культуре и обществу

А. В. Лубский, С. А. Кислицын

Раздел 1. Введение в изучение истории

 

Раздел 1 ВВЕДЕНИЕ В ИЗУЧЕНИЕ ИСТОРИИ

1.1. Что такое исторические источники и как они классифицируются ?

К. историческим источникам относится все, что непо­средственно отражает исторический процесс и дает возмож­ность изучать прошлое человеческого общества. Класси­фикация исторических источников является одним из важнейших аспектов вспомогательной исторической дис­циплины — исторического источниковедения.

Многие классики отечественной истории решали вопрос классификации источников самостоятельно и объясняли систему классификации источников во введениях и предис­ловиях к своим работам. Одну из самых удачных классифи­каций источников предложил А. С. Лаппо-Данилевский. Он делил источники на остатки и предания. Согласно этой схеме, к остаткам относились остатки культуры и истори­ческие факты, а преданиями считались изображения и ин­терпретации фактов. Классификация А. С. Лаппо-Данилев­ского была распространена в досоветской историографии и повлияла на классификацию советского источниковеде­ния.

В 1930—1960-х гг. предлагалось несколько вариантов ти-пологизации источников. М. Н. Тихомиров взял за основу классификацию источников на исторические факты и пре­дания. А. А. Зимин исходил из деления источников на три вида: материалы, отражающие социально-экономическую историю; материалы, отражающие историю внутренней и внешней политики; материалы, отражающие историю об­щественно-политической мысли и культуры. Кроме этого, в исторической литературе был распространен принцип различия источников по их происхождению в рамках опре-

деленной общественно-экономической формации. Однако последняя классификация вызывала затруднения в исполь­зовании, поскольку в пяти формациях нужно было еще выделять виды источников, кроме того, количество видов и спецификация источников в формациях отличались.

Позднее советские историки предложили еще две класси­фикации, распространенные и в настоящее время. Очень удач­ной и универсальной признается классификация Л. Н. Пуш-карева,А. П. Пронштейна, И. Н. Данилевского. По этой схеме источники делятся на семь типов, групп или категорий:

1. Письменные источники.

2. Вещественные источники.

3. Устные или фольклорные источники.

4. Этнографические источники.

5. Лингвистические источники.

6. Фотокинодокументы.

7. Фонодокументы.

Удобство этой классификации заключается в ее универ­сальности, поскольку дает возможность соотнести любой источник к той или другой группе, не меняя при этом клас­сификацию. Другое преимущество схемы заключается в ее логичной структуре.

Другая классификация источников сформулирована в источниковедческих трудах И. Д. Ковальченко, А. А. Кур-носова, С. М. Каштанова и имеет те же преимущества, что и предыдущая типологизация. Здесь источники делятся на четыре группы, категории или типа:

1. Вещественные источники.

2. Письменные источники.

3. Изобразительные (художественные или графические)
источники.

4. Фонетические источники.

Большинство современных исследований ориентируют­ся на названные две классификации. В этих классифика­циях письменные источники являются самым распростра­ненным типом. Письменные источники делятся на виды или типы по содержанию, происхождению, по отношению к группам документов и на остатки и повествования. Типо­логическая классификация признается самой удачной, по­скольку учитывает форму и содержание источника. Веще­ственные источники (остатки материальной культуры) классифицируются так же, как и письменные. Среди веще-