Международное сотрудничество в области школьного исторического образования

Словарь терминов

Ценностные основания современного исторического образования в России и мире

Распад существовавшей в СССР советской системы образования и школьного исторического образования как составной части был болезненным не только для педагогов, но и для всего общества. В ходе трансформации суверенной России в постсоветское государство процессы переосмысления советского педагогического наследия совпали по времени с продолжительным системным кризисом, который затронул все сферы общества, усугубив и без того трудное, а подчас даже критическое положение системы образования.

Болезненная ломка социально-экономических устоев советской системы и формирование нового постсоветского общества в России в 90-е гг. ХХ в. стало основой формирования новых подходов к системе образования.

В современной России постепенно утверждается личностно-ориентированная модель образования, происходит возвращение к национальным и мировым культурно-историческим традициям.

Ценностные основания современного исторического образования школьников являются в настоящее время дискуссионной проблемой. В системе образования достаточно широко распространены традиционные ценности. Всё большую остроту приобретает вопрос о взаимоотношениях и взаимовлияниях на систему исторического образования конфессиональных ценностей — православия, ислама и др. В содержании школьного исторического образования происходит поиск оптимального баланса разноуровневых ценностей (этнокультурных, этнонациональных, общенациональных/общероссийских, общечеловеческих/планетарных и др.).

Под влиянием мировых процессов в российской системе образования сформировалась относительно новая тенденция. В условиях российского многонационального, поликультурного и поликонфессионального общества ценностными основаниями исторического образования школьников постепенно становятся многообразие, многосубъектность, многоперспективность, критическое мышление, толерантность, мультиидентичность и др..

Идентичность (термин практически не употреблялся в советской педагогике) — наличие у индивида тех или иных культурных черт, которые позволяют отличать одного человека от другого. В структуру идентичности входят следующие компоненты: представления о себе и о «других», симпатии и антипатии, фобии (страхи), ценности, чувство гордости за свою страну и др.

Многокультурное образование — это образование, признающее и развивающее культурный плюрализм, культурное многообразие, т.е. факт наличия в обществе множества разных культур, уникальности и самоценности каждой из них, уважения культурных различий, право выбора человеком своих культурных предпочтений.

Идеи «много(мульти)перспективности»имеют длинную историю и мощные корни в трёх специфических, но отчётливо прослеживаемых факторах развития школьного исторического образования.

Первым из этих факторов был так называемый «новоисторический» подход, который первоначально сформировался в Западной и Северной Европе в 1970 — начале 1980-х гг. и начал оказывать возрастающее влияние на обучение истории в остальных европейских странах — сначала в Южной Европе, а потом после событий 1989—1990-х гг. и в Восточной. «Новоисторический» подход отражал неудовлетворённость историков, специалистов по дидактике, педагогов традиционным порядком изучения истории, который находил выражение:

— в способах передачи знаний;

— в существенном доминировании в содержании учебных курсах материалов по политической истории и истории государственных учреждений;

— в преимущественном внимании к событиям и персоналиям;

— в построении преподавания истории в школе преимущественно на основе содержания и хронологии отечественной истории;

— в изложении отечественной истории на основе истории крупнейшей национальной группы как культурно и лингвистически доминирующего сообщества (в России такой группой являются русские).

В отличие от принятой практики, «новоисторический» подход, не отрицая важности знания хронологии и исторических фактов, стремился сформировать иные способности учеников, преимущественно связанные с развитием исторического мышления. Таким образом, в классе особое внимание обращалось на умение анализировать, интерпретировать и обобщать исторические свидетельства, почерпнутые из множества различных первичных и вторичных источников.

Обучение историческому мышлению в практическом плане означало также понимание того факта, что историки (а также и другие специалисты, включая музейных работников, создателей фильмов, телепродюсеров и журналистов), по роду своей деятельности стремящиеся реконструировать прошлое, ограничены рамками привлекаемых источников. Поэтому они интерпретируют одно и то же свидетельство разными способами, выбирая и акцентируя различные его аспекты, будучи зависимы от культурных влияний, которые в известной степени также предопределяют взгляд в прошлое.

Вторым фактором, который способствовал развитию интереса к много(мульти)перспективности, стало осознание того, что в прошлом преподавание велось в монокультурной, этноцентрической традиции на основе истории титульной национальной группы, доминирующей лингвистически и культурно. Вместе с тем разработки учёных-историков за последние 25 лет, в частности по социальной, антропологической, культурной и гендерной истории, привлекли внимание к истории прежде игнорировавшихся социальных категорий и групп: женщин, бедняков, этнических меньшинств, детей, семей и мигрантов. Этот момент постепенно влияет на историческое образование в школе. Так, совсем недавно Совет Европы и некоторые негосударственные организации, такие как «Евроклио», Институт Георга Эккерта и Фонд Кёрбера провели серию конференций, мастерских и семинаров по повышению квалификации учителей по темам «женской истории», истории повседневности и меньшинств в курсах отечественной истории.

Третий фактор вытекает из понимания необходимости подготовки школьников к жизни в современном мире, который характеризуется этническим, культурным, языковым и религиозным разнообразием. Эта тенденция впервые проявилась в 1970-х гг. в странах Западной и Северной Европы, которые имели колониальное прошлое или широко привлекали «гастарбайтеров» для неквалифицированных низкооплачиваемых работ. Возникла социальная проблема, как более эффективно адаптировать и интегрировать эту часть населения в западное общество.

Первой реакцией системы образования в странах Западной Европы на возрастающее культурное разнообразие стала попытка ассимиляции и интеграции. Детям из семей иммигрантов преподавался язык, обычаи и культурные «нормы» страны проживания, чтобы они могли интегрироваться в «принимающее» сообщество. Но начиная с 1980-х гг. эта политика начала подвергаться сомнению в связи с нарастанием межкультурных трений внутри и вне школы. Трудности усугублялись систематически низкими образовательными достижениями школьников из среды этнических меньшинств. В то же время росло понимание того, что меньшинства, включая мигрантов, должны иметь право на сохранение своего культурного наследия.

Обновлённые образовательные подходы были позитивно восприняты культурными, языковыми, этническими и национальными меньшинствами. Стали широко применяться термины типа «мультикультурализм» и «интеркультурное образование», а составители образовательных программ начали искать пути обогащения содержания учебных предметов и содержания образования с помощью много(мульти)культурного измерения. Вследствие этого было пересмотрено содержание традиционно стабильных разделов ряда учебных программ в странах Западной Европы, причём так, чтобы, например, крестовые походы стали изучать и с христианской, и с исламской точек зрения, а Великие географические открытия — как со стороны носителей доимперского прошлого, так и участников деколонизации. Теперь дети изучают прошлое народов, которые были «открыты», колонизованы или «одарены» независимостью.

Эта тенденция впрямую коснулась преподавания всеобщей и европейской истории. Вплоть до 1989 г. дискуссии в таких международных организациях, как Совет Европы, о новом преподавании европейской истории велись преимущественно представителями Западной Европы. Интерес к европейской истории был предопределён общей историей Европы и совместным культурным достоянием — греко-романскими и иудео-христианскими традициями, общим художественным и архитектурным наследием, совместным историческим опытом. После 1989 г. развитие событий в Центральной и Восточной Европе и на постсоветском пространстве показало важность дальнейшего расширения спектра подходов к изучению европейской истории. Постепенно сформировалось понимание, что «расширяющуюся» Европу больше характеризует разнообразие (этническое, языковое, религиозное, социальное и культурное), чем общая история и культурное наследие.

Все страны Восточной Европы, пережившие в последнем десятилетии XX в. процесс смены общественного строя, политической и социально-экономической трансформации, реформировали содержание своего школьного образования. В некоторых из них (например, в Российской Федерации) была предпринята попытка разработать новое содержание образования. В соответствии с этим подходом были подготовлены учебники, которые отражали новые культурные и социально-исторические реальности — единство культур, этнических групп и религий внутри новых государственных границ. Однако оказалось, что этот процесс влечёт за собой нечто большее, чем простое изменение содержания образования. Прежде всего, понадобилось разработать и реализовать в содержании исторического образования новые теоретические и методологические подходы. Эти новые концептуальные подходы позволили получить ответы на вопросы: как включить в содержание образования материалы источников, отражающих различные подходы (перспективы)? Как представить в курсе истории несовпадающие, а порой и противоположные толкования одних и тех же событий и явлений? Как изучать болезненные и противоречивые проблемы, существующие в многонациональном и поликультурном обществе? В некоторых странах Восточной Европы (например, в странах Балтии) реформы исторического образования были направлены на открытие событий национальной/отечественной истории, в частности, «белых пятен», созданных поколениями историков, деятельность которых проходила под идеологическим и политическим контролем со стороны Советского государства и официальной советской исторической науки.

Хотя основной упор в странах Восточной, Центральной и Юго-Восточной Европы делался на разработку нового содержания исторического образования и учебников, существенный интерес и озабоченность сохранялись в отношении того, как найти взвешенный способ изложения истории взаимоотношений между национальными, этническими и религиозными меньшинствами и большинством населения, а также истории взаимоотношений с соседними странами.

Конфликты в части северо-восточных и восточных стран Европы в 1990-х гг., например, между республиками бывшей Югославии, между Сербией и Албанией из-за Косово, между Россией и Чечнёй, пограничные споры и трения между Арменией и Грузией, Азербайджаном и Арменией по поводу Нагорного Карабаха также показали, что нельзя использовать историческое образование как средство усиления враждебности и воспитания ксенофобии.

В этом контексте неудивительно, что международные учреждения и организации, такие как Совет Европы, ЮНЕСКО, Европейский Союз признали потенциально важную роль, которую изучение истории призвано сыграть для укрепления взаимного понимания и добрососедства в странах Восточной и Юго-Восточной Европы.

Вопросы для размышления

1. В 1990-х — начале 2000-х гг. в педагогический словарь общего исторического образования вошли новые слова. Попробуйте назвать и объяснить значение десяти и более понятий, связанных с современным этапом становления системы школьного исторического образования.

2. Как вы относитесь к идее вариативности содержания исторического образования? Каким образом эта идея присутствует и реализуется в вашей педагогической деятельности?

3. Как вы относитесь к идее многоперспективного подхода к изучению истории? Как она представлена и реализуется в вашей педагогической деятельности?

Международное пространство исторического образования школьников сегодня формируется при участии негосударственных международных организаций, занимающихся проблемами исторического образования (Совет Европы, Евроклио, ISEI (Международное общество по распространению информации в сфере исторического образования, Япония), SADH (Международное общество историков-дидактов), Фонд Наумана и др.).

Значимым фактором этого процесса является участие России в международных образовательных проектах по истории. Наиболее известны в этой области программы Совета Европы, «Европейской ассоциации национальных ассоциаций учителей истории» («Евроклио») — проекты «Уроки Клио», «Мозаика культур». Роль этих проектов в том, что в сотрудничестве с экспертами Совета Европы и ЕВРОКЛИО российские учёные и преподаватели формируют новую методологию исторического образования школьников в условиях открытого и поликультурного мира.