Построение целостной экспериментальной системы обучения

Леонид Владимирович Занков

Печатается по изданию: Занков Л.В. Избранные педагогические труды. –

М., 1990. - С.104- 106, 114-120.

Проблема общего развития ребенка и зависимости хода развития от построения обучения не разрабатывалась экспериментально ни в психологической, ни в педагогической науке. Поэтому перед нами встала задача изыскать адекватный методологический подход к исследованию данной проблемы.

В изучении хода общего развития школьников мы исходим из представления целостности развития. Это представление обладает важной регулятивной функцией: непознанный объект задается как нечто целостное, и соответствующим образом строится путь его познания. Целостность развития фигурирует в методе исследования как внутреннее единство развития, его внутренняя обусловленность.

Важен вопрос, как упомянутые методологические требования воплотить в экспериментально-психологическом изучении развития школьников. Поскольку объектом изучения является общее развитие, могла возникнуть мысль о том, чтобы изучать его как суммативное объединение психических процессов: ощущения, восприятия, представлений, памяти и т. д. Из нашего понимания развития следует, что такой путь неправомерен. Целостность не суммативное объединение элементов, но вместе с тем она не представляет собой нерасчлененного целого. Поэтому возникает задача анализа общего развития.

Общее психическое развитие ребенка происходит как поступательное движение его взаимодействия с окружающим миром. Соответственно исследование развития построено нами в плане генеральных отношений человека к внешнему миру, к объективной действительности: встреча с ней «лицом к лицу», познание сущности явлений, материальное воздействие на объекты, ведущее к их изменению, к созданию новых.

Отношения человека к внешнему миру – активные отношения. Следовательно, сказанное выше о генеральных отношениях человека к внешнему миру следует понимать как его психическую деятельность.

Одним из положений, дающих направление изучению развития психической деятельности, служит требование выявить внутреннюю детерминацию течения процесса развития. При этом следует особо подчеркнуть, что здесь совершенно недостаточно ограничить объяснение своеобразия свойств развития психики школьника воздействием внешней среды.

Какова же целесообразная структура методики психологического изучения развития? Адекватным мы считаем изучение по линиям развития психической деятельности. Своеобразие каждой из них как определенная форма проявления единого дает возможность проникнуть в сущность поступательного движения психической деятельности.

Отмеченный способ изучения отвечает требованиям анализа как разложения на единицы. Такой анализ дает возможность познать целое, в то время как противоположный ему вид анализа – разложение на элементы – уничтожает свойства целого.

Наш подход к психологическому исследованию развития реализован в методике индивидуальных опытов.

Наблюдение, конституирующим компонентом которого является восприятие, обладающее определенной направленностью, – сложная деятельность. Методика изучения построена таким образом, чтобы обеспечить отображение восхождения школьника от низших к высшим уровням, отличающимся все более значительным и органичным участием мыслительных процессов.

Для исследования мыслительной деятельности избрана такая методика, которая не ограничивает субъекта словесно-логическими операциями, а требует работы абстрагирующей мысли над чувственно воспринимаемыми объектами (например, разгадывание оснований разделения на группы геометрических тел различной формы, высоты и цвета).

В исследовании практических действий решающим является адекватное сочетание оперативной и целеполагающей антиципаций изготовления материального объекта. Необходим зрительный анализ предложенного образца и обдумывание структуры процесса изготовления заданного предмета. Словесный отчет о выполненной работе отображает характер осознания школьником всего процесса изготовления объекта.

В составе каждой из упомянутых трех линий развития психической деятельности одни и те же компоненты: наблюдение и мыслительные процессы. Однако структура деятельности и функциональная роль каждого компонента отличаются глубоким своеобразием.

Особым компонентом методики изучения хода общего развития школьников служило разностороннее прослеживание духовного роста и учения отдельных детей на протяжении всего периода начального обучения. Данный аспект методики соответствует задаче исследования индивидуальных вариантов развития, которое представляет собой попытку включения отдельных линий развития психической деятельности в контекст личности школьника. Изучение хода развития школьников и анализ отображающих его фактов осуществлялся так, чтобы вариативность развития не только не скрывала действующую здесь объективную закономерность, но и служила дополнительным доказательством ее наличия.

...В числе дидактических принципов нашей экспериментальной системы решающая роль принадлежит принципу обучения на высоком уровне трудности. Понятие «трудность» находит применение в дидактике в разных контекстах и в неодинаковых значениях. Один из аспектов данного понятия – это преодоление препятствий... Другой аспект – это напряжение сил учащихся. Так, в определении принципа доступности говорится о том, что принцип доступности требует постепенного повышения трудности в преподаваемом материале. Правило «от легкого к трудному» конкретизируется как постепенный переход от конкретных, хорошо известных фактов к обобщениям, от простейших обобщений к более сложным. Правило «от простого к сложному» разъясняется следующим образом: простым является то, что может быть без напряжения понято. Как видим, здесь трудность понимается как сложность учебного материалаи вместе с тем как «напряжение сил» учащихся.

Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется не тем, что повышает некую абстрактную «среднюю норму трудности», но прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет вяло и слабо.

Здесь, следовательно, дело не в том, что просто требуется некоторое напряжение умственных сил учащихся, как об этом говорится в дидактике, когда речь идет о постепенном повышении трудности. Обучение на высоком уровне трудности вызывает своеобразные процессы психической деятельности школьника в овладении учебным материалом. Здесь происходит не только добавление к имеющимся знаниям и их объединение. Существенное заключается в том, что усвоение определенных сведений, становясь достоянием школьника, вместе с тем ведет к их переосмыслению в дальнейшем течении познания. Так происходит систематизация знаний, имеющая сложную структуру..

Поскольку принцип обучения на высоком уровне трудности определяет и построение содержания образования, учебный материал не только является более обширным и глубоким, но и несет в себе качественное своеобразие. Характер трудности очерчен благодаря неразрывной связи упомянутого принципа с другим, который требует ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении. Следовательно, имеется в виду не любая трудность, а трудность, заключающаяся в познании взаимозависимости явлений, их внутренней существенной связи.

...Принцип высокого уровня трудности, являясь кардинальным в экспериментальной системе, в то же время находится в определенной зависимости от другого принципа – в изучении программного материала идти вперед быстрым темпом. Неправомерное замедление темпа, связанное с многократным и однообразным повторением пройденного, создает помехи или даже делает невозможным обучение на высоком уровне трудности, поскольку учебная деятельность школьника идет преимущественно «по накатанным путям».

Выполняя служебную функцию по отношению к высокому уровню трудности, упомянутый принцип вместе с тем играет существенную самостоятельную роль. Он требует постоянного движения вперед. Непрерывное обогащение ума школьника разносторонним содержанием создает благоприятные условия для все более глубокого осмысления получаемых сведений, поскольку они включаются в широко развернутую систему.

Суть дела заключаешься не в том, чтобы дети в течение урока решили как можно больше примеров, выполнили как можно больше упражнений и т. п. Идти вперед быстрым темпом вовсе не значит торопиться на уроке, давать в спешке как можно больше сведений школьникам. Спешка и погоня за рекордами глубоко чужды нашей экспериментальной системе. Столь же неприемлемы и многократные однообразные повторения. Быстрый темп изучения дает возможность раскрывать разные стороны приобретаемых знаний, углублять их и связывать. Данный принцип имеет не столько количественную, но главным образом качественную характеристику.

Ведущая роль теоретических знаний обретает свое инобытие в принципе осознания школьниками процесса ученая. Данный принцип и близок к общепринятому принципу сознательности усвоения знании, и существенно отличается от него.

Принцип сознательности в его обычном понимании и наш принцип осознания школьниками процесса учения отличаются друг от друга по объекту и по характеру осознания. Если в первом осознание обращено вовне, имея своим объектом сведения, умения и навыки, которыми надо овладеть, то во втором оно обращено внутрь, на протекание учебной деятельности.

Данный наш принцип можно пояснить, воспользовавшись одним из моментов обучения математике в начальных классах. Например, когда проходят табличное умножение, то, согласно традиционной методике, применяются разные приемы, способствующие твердому усвоению таблицы умножения. При их использовании, как говорят авторы методики, «сокращаются сроки изучения этого раздела и устраняются многие трудности»¹.

Мы строим учебный процесс так, чтобы школьник уяснил себе основания определенного расположения материала, необходимость заучивания определенных его элементов, источники ошибок при его усвоении и т. д. Так, например, ему не преподносится просто для заучивания таблица умножения числа 3, которая начинается строчкой 3*3=9, а ставится вопрос: «Почему в таблице умножения числа 3 не нужно заучивать, сколько будет 3*2?!» Благодаря сравнению таблиц школьник находит ответ: в таблице умножения числа 3 нет строчки 3*2, ее не нужно заучивать, потому что 3*2=6 и 2*3=6, а 2*3=6 есть в таблице умножения числа 2². Указанный принцип реализуется не только в различных разделах обучения математике, но и в других учебных предметах.

Итак, мы рассмотрели четыре принципа нашей экспериментальной дидактической системы. Поле их действия уточняет принцип, требующий, чтобы учитель вел целенаправленную и систематическую работу над общим развитием всех учащихся класса, в том числе и наиболее слабых.

Особая роль данного принципа обусловлена тем, что в обычной практике начальных классов самым слабым школьникам предоставляется менее всего возможностей подлинно интеллектуальной деятельности. Дополнительные занятия и огромные дозы тренировочных упражнений считаются средством, необходимым для того, чтобы преодолеть отставание неуспевающих школьников. Между тем неуспевающие не меньше, а, по-видимому, более других учеников нуждаются в том, чтобы велась систематическая работа над их развитием. Наш опыт показывает, что такая работа приводит к большим сдвигам в развитии слабых учеников, а благодаря этому и к высоким результатам в овладении знаниями и навыками. Наоборот, перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не только не способствует развитию этих детей, но лишь увеличивает их отсталость.

Наши дидактические принципы взаимосвязаны. Однако эти связи не единообразны: они действуют в разных планах, отличаются по своей роли и функции. Принципы экспериментальной системы реализуются в построении содержания начального образования, в методическом построении работы по учебным предметам. Экспериментальная система охватывает все начальное .обучение в целом, а не отдельные учебные предметы или их части. Основу системы составляют не какие-либо изолированные, разнородные положения, а принципы, органически связанные между собой.

...В традиционной методике исключительная роль принадлежит таким мотивам учения, которые не связаны внутренне, по существу с познанием. Наиболее сильным мотивом этого рода является получение хороших и отличных отметок. Когда действуют подобные мотивы, преодоление трудностей, напряжение, о котором говорится в дидактике, происходят для достижения цели, которая является внешней по отношению к познанию, а овладение знаниями становится средством. В экспериментальной системе, где отсутствует давление на школьников с помощью отметок и других подобных способов, реализация наших дидактических принципов приводит к возникновению, росту и углублению внутреннего побуждения к учению.

Обогащение все новыми и новыми знаниями, раздумья, стремление самому доискаться истины, выполнение сложных заданий – все это отличает интенсивное и устойчивое внутреннее побуждение. Конечно, и здесь нередко присутствует усилие, однако, вплетаясь в содержательную деятельность, глубоко укорененную в стремлении к познанию, усилие лишено того тягостного характера, которое связано с давлением извне. Поэтому принцип обучения на высоком уровне трудности нельзя понимать как преодоление таких требований, которые вызывают напряжение в учебной деятельности.

В том ения на высоком уровне трудности нельзя понимать как преодоление таких требований, которые вызывают напряжение в учебной деятельности.

В том же русле идет еще одна характерная черта экспериментальной системы. Стремясь раскрыть возможности школьника, создать благоприятные условия для их развития, мы считаем необходимым дать простор индивидуальности.

Примечания

¹Основы методики начального обучения математики / Под ред. А.С.Пчелко. – М., 1961.

²Занков Л.В.Учебник математики для 1 класса. – М., 1965.