II. Какую характеристику ПС вы отнесете к главной?

1. Наличие компонентов.

2. Междуэлементные связи.

3. Управление.

4. Устойчивость.

5. Информативность.

III. Педагогические инновации охватывают следующие главные направления:

1) оптимизацию учебно-воспитательного процесса,

2) гуманистическую педагогику,

3) организацию и управление,

4) новые педагогические технологии,

5) все ответы правильные.


Инновационная педагогика

Это пока неофициальное название. Но специалисты все­го мира единодушны в критике традиционной педагогики. Всерьез говорится о зарождающейся новой науке, основной задачей которой является изменение господствующей тео­рии и реорганизация всей учебно-воспитательной системы на основе инновационных преобразований.

Инновационная педагогика (так мы ее условно назовем) требует замены парадигмы воспитания. Парадигма (от греч. paradigma — образец, эталон) — господствующая теория, положенная в основу решения теоретических и практичес­ких проблем. По мнению инноваторов, классическая педаго­гическая теория безнадежно устарела, строить на ней вос­питание нынешних поколений в новых условиях нельзя.

Особенно отстала советская педагогика, идеи которой продолжают питать отечественную систему образования и воспитания. Даже по-новому «причесанные» методические схемы не позволяют пока по-настоящему реформировать практику, поскольку неизменными остаются их методологи­ческие основы.

Жизнь нескольких поколений российских школьников и учителей пришлась на период ожесточенной борьбы меж­ду идеалистической и социалистической педагогиками. Пер­вую — дискредитировали и погубили, вторую — до конца не осмыслили и не достроили. Теперь на распутье. С новой си­лой вспыхнули споры — к какому берегу пристать? На какой теории воспитывать подрастающую Россию?

Если возвращаться в русло мирового развития педагоги­ческой мысли, то следует возродить методологическую ос­нову классической педагогики — принцип природосообраз-ности Я.А. Коменского. Советская педагогика объявила его «идеалистическим» и заменила маловразумительным тре­бованием учета возрастных особенностей школьников. Из-за обилия идеологических догм советская педагогика никог­да не была наукой. Достаточно вспомнить ее исходный ме­тодологический принцип о врожденном равенстве людей, об их равных возможностях в обучении и воспитании. Что это не так — свидетельствует хотя бы наш горький отечествен­ный опыт: из школ Российской Федерации в 1997 г. по раз­ным причинам, в основном из-за неспособности и нежела­ния учиться, выбыло около 2 млн школьников. Воспитанием можно исправить многое, но природу изменить нельзя.

Такова в общих чертах ситуация в педагогической науке. Инновации здесь крайне необходимы. По какому пути пой­дет педагогическая теория, а за ней и школа, будет зави­сеть от того, как мы осмыслим глубинные основы учебно-воспитательного процесса, на какой методологии выстроим новую науку и практику воспитания молодой России.


Педагогика — система научных знаний. Объективность, це-лесообразность, устойчивость, непротиворечивость — ее основ-ные характеристики. Систему педагогики, как любой другой на­учной теории, проектирует, скрепляет и удерживает системооб-розующий принцип, т. е. главное положение, на котором зиждет­ся данная система. Основополагающим принципом объектив­ной теории может быть только принцип научный, но не идео­логический. Соответствие уровню знаний о человеке, его фор­мировании и воспитании — единственное требование объек­тивности. Идеология — это всегда односторонний, социально-заинтересованный подход тех или иных социальных групп, ко­торый они навязывают другим в качестве идейных и ценност­ных ориентации. В мировой педагогической теории давно при­знано, что воспитательный процесс не должен быть заложни­ком конъюнктурных ситуаций и зависеть от того, какие убеж­дения у людей, стоящих у власти. Воспитание подрастающих поколений — слишком серьезное дело, чтобы ставитьего в за­висимостьот преходящих ценностей.

В нашей стране долгое время господствовала идеологичес­кая установка на воспитание человека в духе коммунистичес­ких идеалов. Несмотря на всю привлекательность ее положе­ний, несмотря на горячее желание воплощать призывы в жизнь, ее нельзя признать научной, поскольку заложенные в ней положения противоречат объективным данным о природе человека и его развитии. Сильную и стабильную систему вос­питания можно развивать только на объективном фундаменте установленных наукой и подтвержденных практикой положе­ний.

В этой связи первым инновационным направлением разви­тия педагогической теории назовем возврат к опровергнутым классическим основаниям природосообразной педагогики Я.А. Коменского. Вторым направлением инновационного про­цесса признаем гуманизацию педагогической системы в трак­товке К. Роджерса. Оба направления не новы для мировой, но представляют большой интерес для отечественной педагогики. Сделав крюк, многое приобретя, но и многое растеряв, наша педагогика вынуждена возвращаться туда, откуда начинала в 20-х годах.

Рассмотрим принцип природосообразности и его значение для построения объективной педагогической теории.

Он предельно ясен: у детей различные природные особен­ности, ими детерминируются течение и результаты педагоги­ческого процесса.

Я.А. Коменский сформулировал этот принцип просто: «Как у трав, деревьев, животных есть различные природные особен­ности — с одними нужно обращаться так, с другими иначе, и нельзя пользоваться для одних и тех же целей всем одинако­во, — так существуют подобные же природные способности и у людей. Встречаются счастливцы, которые все постигают, но нет недостатка и в таких, которые в определенных предметах удивительно непонятливы и тупы. Иной — в спекулятивных науках — орел, а в практической мудрости — осел с лирой. Иной в музыке туп, а в остальном способен к обучению. У другого подобное положение имеет место с математикой или поэзией, или с логикой и пр. Что здесь делать? Куда не влекут способности, туда не толкай. Бороться с натурой — напрасное дело... И если никого из учеников не будут к чему-либо при­нуждать против воли, то ничего и не будет вызывать у учени­ков отвращения и притуплять силу ума; каждый будет идти

вперед в том, к чему его (по велению высшего провидения) влечет скрытый инстинкт, а затем на своем месте с пользой послужит Богу и человеческому обществу»'.

Вторит ему Джон Локк: «Бог наложил определенную печать на душу каждого человека, которая, подобно его внешнему об­лику, может быть немного исправлена, но вряд ли можно ее целиком изменить и превратить в противоположное. Поэтому тот, кто имеет дело с детьми, должен основательно изучить их натуры и способности при помощи частых испытаний (!), сле­дить за тем, в какую сторону они легко уклоняются и что к ним подходит, каковы их природные задатки, как можно их усовершенствовать и на что они могут пригодиться»2.

И.Г. Песталоцци, развивая тему, заявил: «Конечная цель любого научного предмета заключается в основном в том, что­бы совершенствовать человеческую природу, развивая ее в максимально высокой степени.Не развитие науки, а развитие человеческой природы через науку является... священной зада­чей. Поэтому не человеческая природа должна быть приведена в соответствие с научными предметами, а научные предметы с человеческой природой»3.

return false">ссылка скрыта

Чего достигает теория, возвращаясь к принципу природосо­образности? Прежде всего, ясного понимания возможностей обучаемых, объективных оснований их качественного обуче­ния. В этой теории нет места домыслам, нет субъективизма:

только тысячекратно подтвержденные опытом положения при­знаются действительными. Четкая логическая и обоснованная теория укажет путь ставшей уже неуправляемой практике.


Одним из главных недостатков нашей педагогической те­ории, освещающей, как известно, путь практике, является выпячивание сверх всякой меры приоритетности знаний и образования. Увеличение объемов заучивания знаний в ущерб физическому, нравственному, трудовому воспитанию стало нормой школьной жизни. При этом никто не может объяснить, зачем больному невоспитанному человеку с не­определенными моральными устоями нужны эти самые зна-


' Коменский Ян Амос. Избр. пед.соч. - М., 1955. - С. 300-301.

2 Локк Джон. Пед.соч. — М.,1939.С. 104.

3 ПесталоцциИ.Г.Избр. пед.произв.: В 3,т. Т. 3.- М., 1965. - С. 216.

ния. Заложниками данного подхода стали поколения физи­чески слабых психически неуравновешенных, функциональ­но неграмотных выпускников.

По всем признакам отечественная теория воспитания и руководимая ею практика находятся в кризисе. Любые по­пытки выйти из него рассматриваются как инновационные, и В данном случае они оправдывают свое название.

Причиной кризиса, по мнению профессора В. Кумарина, стал конфликт между ложной философской гипотезой о врожденном равенстве умов (Декарт, Гельвеций, Маркс и др.) и принципом природосообразности. Другими словами, противоречие между одинаковыми школьными программа­ми, рассчитанными на мифическую «одинаковость умов», и далеко не одинаковыми способностями (врожденными!) де­тей к усвоению тех или иных учебных предметов, что пре­красно понимали педагогические классики1.

Исследования профессора В. Кумарина подтвердили, что забвение принципа природосообразности и замена его мо-дерными концепциями стали причиной кризиса в педагоги­ческих системах многих других стран. Обнаружив причину ослабления здоровья школьников, ухудшения нравственно­сти и психической неуравновешенности, педагоги этих стран не побоялись признать свои ошибки и спешным порядком возвращаются к старой, испытанной классической педагоги­ке. Немецкий профессор Л. Гурлитт по этому поводу напи­сал: «Культура, полученная ценой физического калечения, ничего не стоит и куда вреднее некультурности. Нельзя счи­тать целью жизни — уродливого подготовления к ней — то, что делает непригодным к самой жизни. Все наше воспита­ние, если оно выращивает нам столько физических калек, уз­когрудых, близоруких, малокровных, нервных, а потому и безвольных и раздраженных людей, идет по ложной дороге, и все, что вынуждает ее идти по этому пути ошибок, должно быть немедленно и с корнем вырвано из жизни народов».

Инновационную педагогику часто называют альтернатив­ной традиционной. С этим трудно согласиться, хотя бы по самым простым соображениям: не исчезает ведь ни класс, ни учитель, ни содержание, ни учебники... Где же тут аль-

' См.: Кумарин В. Школу спасет педагогика. Но — природосообразная // Нар. образование. — 1997. — № 8.

тернатива? Если педагогическая система остается, то речь можно вести только о ее совершенствовании.

Если говорить об альтернативах, то у нынешней иннова­ционной педагогики, похоже, есть только одна: возврат к ис­пытанным признакам классической педагогики. Школу спа-.сет педагогика природосообразная, т.е. действительно на­учная и потому дееспособная, которой под силу любые за­дачи сегодняшней и завтрашней сложности.


Конец развивающего обучения? |

Руководитель образовательного проекта «Новая Россия» профессор А. Кушнир также весьма скептически смотрит на возможности господствующей ныне педагогики «развиваю­щего обучения» решить проблемы подрастающих поколе­ний1. Педагогика развивающего обучения сегодня претенду­ет на статус единственной научной системы.

Но система ли это? — спрашивает А. Кушнир. В какой степени цели развивающего обучения соответствуют реаль­ным результатам и перспективам этого педагогического на­правления? Самое фундаментальное по притязательности и истраченным средствам педагогическое сооружение — развивающее обучение — не сумело сколько-нибудь замет­но оторваться от своего «традиционного» близнеца. Если бы речь шла о бесспорных преимуществах, не потребова­лись бы столь значительные административные усилия по насаждению новой «веры». И традиционное, и «развиваю­щее» обучение — близнецы, исчерпавшие свой прогности­ческий потенциал. И то, и другое «развивает» словесно-ло-гическую, абстрактно-понятийную составляющую сознания, игнорируя и разрушая тем самым природно-генетическую базу развития сознания ребенка — его образную сферу. Традиционная школа никогда не строилась на психологии ребенка, но благодаря сохранившимся фрагментам «педа­гогики здравого смысла» в традиционной школе не было столь однозначного отказа от «педагогики образа». Понятие «природосообразная педагогика» в значительной степени тяготеет к смыслу, который несет в себе термин «народная педагогика».

' См.: Кушнир А. Новая Россия подрастает // Нар. образование. — 1997. —

Опыт тысячелетий вычеркнут развивающим обучением из методологического арсенала современной школы столь же решительно, как вычеркивается индивидуальный до­школьный опыт ребенка, пришедшего в школу. Дерево без корней — вот насаждаемая модель. Корни есть, но это то, что остается и поддерживается всем остальным содержани­ем жизни за пределами школы и учебного процесса. Слож­ность программы не обусловлена сложностью изучаемых феноменов, а загромождена сложной опосредующей сим­воликой — специализированными языками, освоение кото­рых — само по себе дело трудное для детей этого возраста. Ценой витиеватых методологических ухищрений вкладыва­ет учитель эти знания в учеников, транжиря бесценное в смысле сензитивности время, которое могло бы быть упо­треблено на освоение не менее ценных знаний и навыков из тех, что «сами лезут в голову» в этом возрасте, а также на реальное развитие психоинтеллектуальных комплексов, ко­торые буквально рвутся на поверхность, подготовленные всей предшествующей жизнью ребенка. «Развивающая» пе­дагогика построена на принципе: учить тому, что труднее всего дается, учить так, как труднее всего учить. По-просто­му, по-народному, и дурак, мол, научит. Именно в «развива-тельных» классах родители чаще всего бессильны помочь • ребенку. Но достоинство ли это — отсутствие преемствен­ности понятийных систем разных поколений? Достоинство ли это, когда знаковая система реальной жизни не совпада­ет со знаковой системой школьного обучения?

На какой же педагогике «Новая Россия» поведет Россию подрастающую в завтрашний день? «На старой, доброй, природосообразной народной педагогике», — отвечает ав­тор проекта. Назад в прошлое? Нет, в завтрашний день с простым и мудрым пониманием, пришедшим из прошлого, что ребенок — это нечто живое, целостное, самоценное, а вовсе не «совокупность психических процессов», которые надо развивать, на которые надо воздействовать. Стоит нам это осознать, как тотчас становится бессмысленным разго­вор о том, развивать ли нам эмпирическое или теоретичес­кое мышление. Надо развивать человека, личность...

Предполагаемая стратегия развития отличается от ори­ентации «развивающего обучения» прежде всего тем, что сосредоточивает усилия на формировании тех структур, ко-

торые к началу учебы в школе хорошо развиты, включая в динамику процессы только зарождающиеся. Последние втя­гиваются в ритм жизни хорошо развитых процессов, обре­тая в таком контексте динамические характеристики высоко­го уровня. Это психологический аспект происходящего. Со-.циальный аспект — это встраивание деятельности ребенка в ценностно-мотивационный и операционно-инструменталь-ный состав хорошо развитой деятельности взрослого. Здесь та же логика — высокая динамика и продуктивность взрос­лой жизни обеспечивают предметность и высокий стандарт жизнедеятельности ребенка.

Наша стратегическая ориентация — опираться при созда­нии дидактических и педагогических систем на логику «рабо­ты всей цивилизации над своим отпрыском». Именно поэто­му базовой методологической посылкой для нас является в широком смысле природосообразная народная педагогика.

Генетические природные последовательности психофи­зических и личностных новообразований обладают колос­сальной устойчивостью, а их ломка требует огромных уси­лий и влечет за собой не только потери временные, но и ка­чественные. Некоторые психоинтеллектуальные функции в результате этих беспримерных усилий по развитию аб­страктно-понятийных пирамид просто не возникают, по­скольку сензитивные периоды их становления безвозвратно транжирятся на преодоление трудностей при движении про­тив течения.


Отличие новаций от прожектерства рассмотрел Ю.К. Ба-1 банский, отметив, что в последнее десятилетие в науке воз­никло принципиально новое и важное направление — тео­рия новаций и инновационных процессов. Положения этой теории имеют прямое отношение и к труду учительства. Изучены ситуации, связанные с появлением научных и практических новшеств, продвижением их во многие сферы жизнедеятельности человека, причины сопротивления им, пути их преодоления.

Что такое новации и новаторство? Что это — простое от­рицание существующей теории и практики с некоторой отно­сительной новизной? Нет. Новаторство — это обязательно прогрессивные нововведения, продвигающие практику впе­ред. При ином подходе под новаторство могли бы рядиться

и прожектерство, и откровенные спекуляции на отрицании всего существующего.

Является ли новаторство повторением хорошо известно­го старого, допустим методических приемов XIX в.? Нет. Повторение старого не есть новаторство. Это полезные применения известного. И тем более «гальванизация ста­рых методических трупов» не есть рождение нового в мето­дической науке.

Массово ли новаторство, или это удел нескольких из­бранных ученых-практиков? Ответ здесь энциклопедически однозначен. Новаторское движение вообще и учителей в частности — это массовое движение, и есть все возможно­сти сделать его еще более массовым.

На какой основе возникают прогрессивные новации? Как правило, на научной. Случайные находки — исключение из правил. На сугубо эмпирической основе возникают лишь прожектерства, т. е. нереальные для практики предложения, которые не могут пробить себе дорогу. Учитель-новатор обязательно в той или иной мере опирается на известные ему теории обучения, берет на вооружение то, что помогает ему в работе, вносит изменения, коррективы, дополнения. Думать, что учитель действует просто как герой кинофильма «Весна» — сел, задумался, открыл теорию, — это значит упрощать смысл связи теории и практики. Достаточно по­смотреть на сами новации педагогов-экспериментаторов, чтобы увидеть в них опору на теорию мнемонического запо­минания, давно известную в психологии, теорию всесторон­него развития задатков личности, теорию развития коллек­тивной активности, концепцию гуманистического сотрудни­чества учителя и учеников, давно известную в прогрессив­ной педагогике, и пр. И в этом не слабость, а сила новатор­ства. Быть может, именно это необоснованное противопо­ставление науке и мешает некоторым новаторам и будет мешать другим быстро довести свои новации до научно обоснованной системы мер.

Прожектерство произрастает на почве нарушения законо­мерностей и принципов обучения и воспитания. Например, предлагается в младших классах ввести сокращенный курс высшей математики, и нарушается закономерность возраст­ных возможностей детей, принцип доступности обучения. Вносится проект реорганизации начальной школы из четы­

рехлетней в двухлетнюю, так как, мол, найдены пути сокра­щения вдвое сроков обучения, уменьшения вдвое числа правил правописания и пр Разрабатываются проекты ин­теграции курсов, нарушающие закономерности построения каждого предмета. Вносятся варианты суггестивного изуче­ния физики, математики, на которые (вопреки логике этих ' предметов) распространяется опыт изучения иностранного языка. И таких примеров нарушения научных закономерно­стей, ведущих к прожектерству, хоть отбавляй. И ученым надо иметь мужество, чтобы противостоять им, получая за­тем в отместку замечания по своим научным работам.

Прожектерство проявляет себя и в педагогической мани­ловщине, в оторванном от реальных возможностей школы построении учебного и воспитательного процессов. Напри­мер, вносят предложения дифференцировать обучение в классах, формируемых из «жаворонков» и «сов», т. е. актив­но работающих утром и вечером. Предлагается перестроить процесс обучения с учетом особенностей восприятия лево­го и правого полушарий коры головного мозга. Обе эти идеи имеют под собой научные основания, но мировая психоло­гия пока не располагает средствами надежной диагностики как первых, так и вторых особенностей и тем более прове­ренных методов работы с каждой из названных групп учени­ков. Так неплохие по своей сути идеи приобретают прожек­терский характер.

Напомним некоторые другие признаки прожектерства:

оторванность от науки, незнание пройденного ею пути и как следствие — повторение ошибочных дорог, нарушение за­конов психического развития личности, принципов обучения и воспитания; распространение уникальных личностных особенностей и способностей одного учителя на всех учите­лей без учета типичного уровня их подготовленности; гипер­болизация, универсализация тех или иных форм и методов работы, распространение их за пределы границ их успеш­ной применимости; нарушение диалектического принципа невозможности универсального метода и поиск дидактичес­кого «перпетуум-мобиле», т. е. нарушение законов меры и конкретности, границ эффективного применения тех или иных методов, форм и средств обучения и воспитания. За­дача состоит в том, чтобы не допустить все эти прожектер-

ские проявления в нашей школьной практике, всемерно раз­вивая подлинно ценное новаторство. Здесь прежде всего нужен научный подход1.


| Какими дети рождаются, это ни от кого не зависит. Но чтобы каждый человек получил посильное развитие, каждый достиг максимально возможного уровня, нашел занятие по душе и свое место в жизни, стал человеком, достойно прожил свою жизнь — зависит от школы. Всех детей нужно любить, уважать и создать максимальные условия для развития каждо­го. Если природосообразная педагогика не требовала приспо­собления к ученику, то гуманистическая педагогика требует ставить его в центр школьных отношений и делать все, чтобы он получил максимальное развитие. В этом и состоит измене­ние ориентации и, как следствие, самой системы, хотя послед­няя содержит все те же компоненты.

Гуманистическую педагогику чаще всего называют иннова­ционной. Но инновационная она только для нас: лучшие за­падные системы уже давно эволюционируют в сторону гума­нистической ориентации и постепенно трансформируются в систему новых отношений.

Гуманистическую педагогику можно назвать инновацион­ной в полном смысле этого слова: она не требует внешних инъекций для ПС, эффект повышенного учебно-воспитатель­ного влияния достигается за счет внутренней перестройки сис­темы. В чем же главная сущность этой педагогики, почему она неоднозначно трактуется исследователями, а ее установки с трудом прививаются на почве авторитарных и тоталитарных школьных систем?

Гуманизм (от лат. humanus — человеческий, человечный) — целостная концепция человека как наивысшей ценности в мире. Главным положением этой концепции является защита достоинства личности, признание ее прав на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, создание для этого соответствующих благоприятных условий (жизни, труда, обуче­ния и т. д.). Гуманизм — совокупность идей и ценностей, ут­верждающих универсальную значимость человеческого бытия в


' См.: Бабанский Ю.К. Избр. пед. тр. - М., 1989. - С. 369-371.

целом и отдельной личности в частности. Как система цен­ностных ориентации и установок гуманизм получает значение общественного идеала.

Гуманистическая педагогика — система научных теорий, утверждающая воспитанника в роли активного, сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса, развивающегося по своим возможностям.

Почему же, несмотря на всю очевидность, привлекатель­ность и продуктивность идей гуманистической педагогики, они так и не овладели пока массовой практикой, не стали фунда­ментом построения педагогических систем? Ответ очевиден:

тоталитарные государства не заинтересованы в реализации гу­манистических идей, они заказывают, подпитывают и внедря­ют авторитарную педагогику. Провозгласив человека высшей ценностью, наше государство, распахнуло дверь для проникно­вения гуманистических идей. Не очень гуманная пока отече­ственная педагогика хотя и медленно, но все же поворачивает­ся в сторону этого инновационного процесса, вовлекая в него практику. Темпы гуманизации школьного впедагогика хотя и медленно, но все же поворачивает­ся в сторону этого инновационного процесса, вовлекая в него практику. Темпы гуманизации школьного воспитания пока не­высоки, но процесс, как говорится, пошел.

С позиций гуманизма конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждый воспитанник мог стать полномочным субъ­ектом деятельности, познания и общения, свободной, самодея­тельной личностью. Мера гуманизации воспитательного про­цесса определяется тем, насколько этот процесс создает пред­посылки для самореализации личности, раскрытия всех зало­женных в ней природных задатков, ее способности к свободе, ответственности и творчеству.

Гуманистическая педагогика сориентирована на личность. Ее отличительные признаки: смещение приоритетов на разви­тие психических, физических, интеллектуальных, нравствен­ных и других сфер личности вместо овладения объемом ин­формации и формирования определенного круга умений и на­выков; сосредоточение усилий на формировании свободной, самостоятельно думающей и действующей личности, гражда­нина-гуманиста, способного делать обоснованный выбор в раз­нообразных учебных и жизненных ситуациях; обеспечение надлежащих организационных условий для успешного дости­жения переориентации учебно-воспитательного процесса.

Гуманизацию учебно-воспитательного процесса следует по­нимать как отказ от авторитарной педагогики с ее педагогичес-

ким давлением на личность, отрицающим возможность уста­новления нормальных человеческих отношений между педаго­гом и обучаемыми, как переход к личностно-ориентированной педагогике, придающей абсолютное значение личной свободе и деятельности обучаемых.

Гуманизировать этот процесс означает создать такие усло­вия, в которых учащийся не может не учиться, не может учиться ниже своих возможностей, не может остаться равно­душным участником воспитательных дел или сторонним на­блюдателем бурно текущей жизни. Гуманистическая педагоги­ка требует приспособления школы к учащимся, обеспечения атмосферы комфорта и «психологической безопасности».

Практика гуманистической школы уже выработала конкрет­ные формы и методы инновационной деятельности. Среди них:

1. Дифференциация учебно-воспитательной деятельности.

2. Индивидуализация процессов воспитания и обучения.

3. Создание благоприятных условий для развития наклон­ностей и способностей каждого воспитанника.

4. Формирование гомогенных классов и параллелей.

5. Комфортность учебно-воспитательной деятельности.

6. Психологическая безопасность, защита учащихся.

7. Вера в учащегося, его силы и возможности.

8. Принятие учащегося таким, каким он есть.

9. Обеспечение успешности обучения и воспитания.

10. Изменение целевой установки школы.

11. Обоснованность уровня развития каждого ученика.

12. Исключение заочного обучения (экстерната), как тако­го, что не обеспечивает «духовных встреч с учителями».

13. Переориентация внутренних личностных установок учи­теля.

14. Усиление гуманитарного образования.

Гуманистическую педагогику трудно оценивать статисти­чески. Однако установлено, что аутентичность, эмпатия и без­условное одобрение положительно коррелируют с развитием обучаемых и отрицательно с такими проблемами, как дисцип­лина и негативное отношение к школе.