ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ

Вопросы			III	IV
Ответы				1) основной;2) организация; 3) диагностика; 4) анализ причин отклонений; 5) планирование; 6) оперативный контроль

 

Контрольный тест

1. Что такое педагогический процесс?

2. Что представляет собой педагогический процесскак систе­ма?

3. Охарактеризуйте компоненты педагогического процесса.

4. Почему педагогический процесс рассматривается как трудо­вой?

5. Что означает целостность педагогического процесса?

6. Что такое доминирующие и сопутствующие функции процес­сов?

7. В чем специфика процессов, составляющих педагогический процесс?

8. Как вы определите динамику педагогического процесса?

9. Как развивается личность в педагогическом процессе?

10. Как управлять педагогическим процессом?

11. Дайте определение закономерности стимулирования.

12. Сформулируйте закон единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе.

13. В чем сущность закономерности единства внешней и внут­ренней деятельности?

14. Сформулируйте закономерность обусловленности педагогичес­кого процесса.

15. Выделите и проанализируйте основные этапы педагогического процесса.

16. Что такое диагностика, прогнозирование, проектирование?

17. Что такое педагогическое взаимодействие?

18. Какие основные идеи развивает педагогика сотрудничества?

Литература для самообразования

Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманнаяоснова педагоги­ческого процесса. — Минск, 1990.

Волков И.П. Цель одна — дорог много. — М., 1990. Ибука Масару. После трех уже поздно. — М., 1991. Иванов А.Ф. Сельская школа. — М., 1987. Ильин Е.Н. Герой нашего урока. — М., 1991. Ильин Е.Н. Рождение урока. — М., 1986. Ильин Е.Н. Искусство обучения. — М., 1982. Ильин Е.Н. Путь к ученику. — М., 1988. Караковский В.А. Любимые мои ученики. — М., 1987. Лысенкоеа С.Н. Когда легко учиться. — М., 1981. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения. — М.,

1988.

Педагогический поиск. — М., 1988. Соловейчик С. Л. Вечная радость. — М., 1986, Соловейчик С. Л. Педагогика для всех. — М„ 1987. Соловейчик С. Л. Учение с увлечением. — М., 1976. Шаталов В.Ф. Точка опоры. — М., 1987.

Великий и могучий русский язык. Нет ему никакой надоб­ности заимствовать малопонятные чужеземные слова. Но так уже (в который раз!) случилось, что в середине 80-х го­дов сначала журналисты, а потом и профессионалы стали активно внедрять в педагогический лексикон слово «иннова­ции» для обозначения начавшихся процессов перестройки отечественной педагогической системы. Слово прижилось, но смысл обозначаемого им понятия по-прежнему не ясен.

Инновации (от англ. innovation — нововведение, нова­ция) — это изменения внутри системы. В педагогической ин­терпретации и в самом общем смысле инновации подразу­мевают нововведения в педагогической системе, улучшаю­щие течение и результаты учебно-воспитательного процес­са. Однако нововведения могут и ухудшить систему. Может быть, именно для того, чтобы говорить о перестройке, нова­циях и улучшениях там, где их нет, и понадобилось мудре­ное иноземное слово.

Впрочем, как всегда, позаимствовав термин, не удосужи­лись понять его истинный смысл. Дело в том, что для обо­значения новаций, замены чего-либо новым существует ан­глийское слово «novation». Инновация же означает такое но­вовведение, которое осуществляется в системе за счет ее собственных (in — внутри) ресурсов (резервов). Значит, все, что привносится извне — это не инновации?

Объяснения сущности педагогических инноваций весьма противоречивы. В «Профессиональной педагогике» (М., 1997. С. 497), например, читаем: «Инновации — комплекс­ный процесс создания, распространения и использования нового практического средства (новшества, нововведения) в области техники, технологии, педагогики, научных иссле­дований». Вашему профессору нравится такое определе-180

ние: по крайней мере ясно — нет нового практического средства — нет инновации. «Новые практические средства» в педагогике можно сосчитать на пальцах одной руки. Все не так просто. Инновации не могут быть сведены к созда­нию средств. Инновации — это и идеи, и процессы, и сред­ства, и результаты, взятые в единстве качественного совер­шенствования педагогической системы.

Попали же мы с вами, уважаемые студенты, в ситуацию. В стране вовсю идут «инновационные процессы», а мы с вами, как ретрограды, осторожничаем, норовим назад, цеп­ляемся за терминологию и как бы приходим к выводу, что с инновациями у нас не все в порядке. Но, как бы там ни было, проблема обновления педагогической системы явля­ется очень важной и актуальной, требует надлежащего профессионального анализа. Многое изменилось в отече­ственной педагогической системе последнего десятилетия. Новые парадигмы и концепции, инновации и инвестиции, го­сударственный стандарт и альтернативные учебные планы, школы нового типа и... откат России с первой в четвертую десятку стран по образовательному индексу ЮНЕСКО. Есть над чем думать.

Сущность и направленность нововведений |

Выясним смысл понятий «педагогическая система» и «но­вовведения в педагогической системе».

Педагогический процесс, как мы уже знаем, протекает в педагогической системе. Педагогическая система (ПС) — это объединение компонентов (частей), которое остается устойчи­вым при изменениях. Если изменения (нововведения) превы­шают некий допустимый предел (запас прочности), система разрушается, на ее месте возникает новая система с другими свойствами.

«Педагогическая система — очень устойчивое и прочное объединение элементов. Структура любой педагогической сис­темы (античной или средневековой, буржуазной или социали­стической), — пишет профессор В.П. Беспалько, — представ­ляется в настоящее время следующей взаимосвязанной сово-

купностыо вариантных элементов: 1 — учащиеся; 2 — цели воспитания (общие и частные); 3 — содержание воспитания; 4 — процессы воспитания (собственно воспитание и обучение);

5 — учителя (или ТСО — технические средства обучения); б — организационные формы воспитательной работы»¹. Каждый из компонентов этой системы может быть разложен на элементы с любой степенью детализации.

Есть основание считать структуру рассмотренной системы неполной. Важными компонентами ПС, несводимыми к выделен­ным, являются также «результаты», «управление учебно-воспи­тательным процессом», «технология». Они просматриваются в представленной на рис. 7 модели ПС. Цели соотносятся с ре­зультатами, образуя замкнутый цикл. Полнота совпадения цели с результатами служит надежным критерием эффективности педагогического процесса. Управление, объединяющее все компоненты ПС, является относительно самостоятельным ком­понентом, поскольку имеет свои цели и структуру.

Рис.7

' Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989. С. 6-7.

Системообразующим компонентом ПС все чаще называют технологию учебно-воспитательного, процесса, выделяя ее в от­дельный узел процессуальных факторов. При таком подходе ПС — устойчивый организационно-технологический комплекс, обеспечивающий достижение заданной цели. Следует подчерк­нуть, что педагогическая система всегда технологична. По это­му признаку легко отличить ПС от произвольного «набора» со­ставных частей. Технологичность — внутреннее качество систе­мы, определяющее ее возможности и подчиненное весьма строгой организационной (и управленческой) логике.

Рассматривая отличия технологии от методики, профес-1 сор А. Кушнир, в частности, отмечает, что технология отли- ^ чается своей воспроизводимостью результатов, отсутстви­ем многих «если»: если талантливый учитель, талантливые дети, богатая школа... Уже стало привычным, что методика возникает в результате обобщения опыта или изобретения нового способа представления знаний. Технология же про­ектируется, исходя из конкретных условий и ориентируясь на заданный, а не предполагаемый результат.

При этом уже на уровне оценки задания технолог опира­ется на точные характеристики и механизмы известных про­цессов, а также на прецеденты. Известные процессы реали­зуются в качестве аргументов формулы успеха, а прецеден­ты уникальных результатов — в качестве источника новых аргументов и формул. Проектирование учебных технологий в отличие от методического «обобщения опыта» не знает заключения «невозможно». Для технолога это лишь вопрос времени и затрат.

Технолог опирается исключительно на хорошо извест­ные, апробированные, обоснованные, не вызывающие со­мнения факты. Технолог не экспериментирует, он имеет дело с точно предсказуемым результатом. Технология не допускает вариативности, ее главное назначение — полу­чить гарантированный результат, она всегда проста в своем ключевом решении. Понимание ключевого решения откры­вает смысл всего остального, выстраивающегося в систему взаимно необходимых элементов. Из технологии не выбро­сишь часть, там не может и не должно быть лишнего. Легкая перестраиваемость, заменяемость приемов, принципов ра­боты — признак отсутствия и технологичности, понимаемой

как оптимальность способа, алгоритма достижения конкрет­ной цели; и системности как органичной увязанности техно­логии с контекстом реальной ситуации — социальным зака­зом, материально-технической базой и т. д.

Это своего рода казус, что каждый второй учитель рабо­тает в поисково-исследовательском режиме, усиливая тем самым неопределенность исхода школьной жизни ребенка.

Можно бесконечно гордиться академизмом российской школы, уповать на гражданское мужество и преданность профессии российского учителя, умиляться многообразием авторских систем и методик, но топтаться на месте в вопро­се собственно педагогического содержания школьной эво­люции¹.

| Всегда находятся желающие, чаще всего среди предста­вителей так называемых «точных» наук, посрамить педаго­гов за «аморфный» характер их рассуждений, и начинают они, как правило, с ревизии и модернизации моделей ПС. Может быть и Вы, уважаемый студент, попытаетесь сделать это? Поупражняйтесь в совершенствовании модели. Уби­райте компоненты ПС или добавляйте их, но, пожалуйста, без подмены понятий. Уберите хотя бы «учителя» или «со­держание». Добавляйте... ,

Следует запомнить, что главным и очевидным критерием ^;

системы есть результативность. Замените в системе один компонент. Изменился результат? Нет? Значит, это не сис­тема. В системе изменение компонента обязательно ведет к изменению результата.

Результат изменился в худшую или лучшую сторону? Можно ли это было предвидеть? Если нет, то мы снова име­ем дело не с системой.

Остановимся на некоторых принципиальных характеристи­ках ПС и процессов, в ней проистекающих. Будем исходить из положения, что каждая конкретная модификация ПС имеет вполне определенные свойства и возможности достижения за­проектированного результата. Эти возможности жестко обус­ловлены конкретными характеристиками системы. Примени-

См.: Кушнир А. Новая Россия подрастает // Нар. образование. — 1997. —

№8. 184

тельно к дидактическому процессу, протекающему вПС,В.П. Беспалько формулирует это утверждение как «закон со­хранения» и называет его «первым и единственным в дидакти­ке законом, утверждающим, что ... каждый дидактический про­цесс обладает вполне определенными принципиальными воз­можностями по качеству формирования у учащихся знаний, умений, навыков за заданное время»^].

Это означает, что если мы хотим получить результаты обу­чения и воспитания заданного уровня и качества, то должны позаботиться о соответствующей ПС, функционирование кото­рой обеспечит нужную направленность и интенсивность педа­гогического процесса. Следовательно, более высокая продук­тивность учебно-воспитательного процесса всегда следствие совершенствования педагогической системы.

Наиважнейший вопрос — в каких пределах может изме­няться продуктивность системы? Насколько значительными могут быть отклонения результатов в «наихудшей» и «наилуч­шей» системах? Ответив на эти вопросы, мы получим пред­ставление о принципиальных возможностях ПС, а также о том, стоит ли тратить силы и средства на модернизацию ПС, будет ли прирост продуктивности, окупятся ли затраты повышением результативности.

Это очень сложные проблемы, к их разработке мировая на­ука только приступает. Пока не удается свести к «общему зна­менателю» чрезвычайно многоплановые показатели «затраты» и «результат» и перевести проблему в экономическую плос­кость начисления рентабельности. Интуитивные и субъектив­ные оценки очень легко оспорить, и выход здесь видится лишь в накоплении «мнений».

Общая максимальная эффективность любой ПС — 100%. Понимается как полное достижение поставленных целей, если последние не ниже уже достигнутого уровня, посильны для воспитанников и лежат в «зоне их ближайшего развития». По­смотрим еще раз на структуру ПС (рис. 7), которая одинакова как для «плохой», так и для «хорошей» ПС. Упростим ее до от­ношения учитель—обучаемые. Эти отношения уже обсужда­лись, и общий вывод известен: примерно 50% зависит от учи­теля, 50% — от учащегося (индивидуальные флуктуации не

' Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — С. 136.

I учитываются). Следовательно, эффективность «наихудшей» ПС, '•

когда, скажем, учитель полностью бездействует, но система \ функционирует, не может быть ниже 50%. '\

За оставшиеся проценты идут настоящие сражения, начав- | шиеся в древнейшие времена. Педагоги пока не могут одер- ^J жать в них решительную победу. В этом смысл их непрерыв-:

ных поисков и нововведений, в этом сущность и цель иннова- '\ ционных процессов.

Считается, что коэффициент полезного действия традици- | онной педагогической системы не превышает 60%. Это означа- j ет, что лишь чуть более половины своих питомцев школа вы- \ водит на более-менее полное овладение программой. |

Давайте вместе посмеемся над незадачливыми соискате-. лями научных степеней. Сегодня ими исследуются очень уз-^;

кие аспекты ПС, от улучшения которых вне связи со всеми остальными, по большому счету, мало что зависит. Факти­чески в каждом таком локальном исследовании предлагает-:

ся «рецепт» глобального повышения эффективности систе­мы, опирающийся на интенсификацию отдельных факторов (реже, группы факторов), которым приписывается завышен­ная гипертрофированная роль. Если бы это было так, то ^:

благодаря неутомимым поискам и беспрерывному «наращи­ванию» нескольких сотен конкретных факторов суммарная эффективность ПС уже давно бы достигла нескольких ты­сяч процентов: ведь ни один исследователь не называет по­казатель прироста эффективности по его методике меньше, чем на 5—10%. К сожалению, этого не может быть. От ил­люзий значительного совершенствования ПС в результате частых инновационных «инъекций» следует решительно из­бавляться. Только «привязав» инновационные процессы ко всей педагогической системе, можно всерьез говорить об улучшениях. И эти улучшения даже в наилучших случаях не могут превысить нескольких процентов, если вообще будут.

Еще одно принципиальное замечание. Из общей теории систем известно, что систему нельзя одновременно улуч­шать по нескольким параметрам (направлениям). Попытки совершенствовать систему по всем или многим направлени­ям сразу всегда обречены на неудачу. Вот почему следует критически рассматривать действия реформаторов, направ­ленные на обширное обновление всей педагогической сис­темы. Правильный путь — вводить новое постепенно и,

только убедившись в его полезности, всесторонне прове­рив, думать о следующих шагах. Как свидетельствует опыт, все вновь образованное сперва функционирует даже хуже старого. Ведь нужно привыкать, перестраиваться, преодо­левать инерцию. Достижения, если они есть, появляются за счет либо повышения напряженности труда, либо стартово­го энтузиазма. Часто применяются облегченные критерии или стандарты. Поэтому, замышляя инновацию, следует все взвесить. Беспорядочность инноваций вредна. Созда­вая иллюзию преобразований и продвижения вперед, она часто разрушает и без того непрочный фундамент педагоги­ческой системы, ведет к ее ухудшению.

О беспорядочности инновационного процесса, охватыва­ющего науку и школу, писал недавно журнал «Народное об­разование».

«... Не находите ли вы, что наши попытки вывести школу из кризиса носят некий беспорядочный, конвульсивный ха­рактер? В этом смысле школа по-прежнему остается зер­кальным отражением общества. Политики, экономисты, со­циологи на все лады твердят о глубочайшем кризисе, о том, что страна на грани полного развала. Но нет у политиков мощной конструктивной идеи, и ее сегодня заменяет мель-тешение многочисленных партий, фракций, фондов, ассоци­аций. Так и в педагогике: нет у нас фундаментальной науч­ной концепции, педагогической теории, способной преодо­леть кризис образования. И если школа не погибла, если еще способна жить, развиваться и учить детей, то только в силу консервативной своей природы.

Не отсутствие ли фундаментальной идеи (теории, концеп­ции, подхода — назовите как угодно!) привело к хаотическо­му инновационному поиску? Каждая «отдельно взятая» шко­ла делает отчаянные попытки преодолеть общий кризис. Ни в коей мере не стремясь бросить тень на инновационный процесс, мы в то же время не имеем права не подвергать его постоянному и глубокому социально-педагогическому осмыслению. А коли так, задумаемся: не сыграло ли с нами злую шутку всеобщее эйфорическое отношение к творчес­кой свободе? В погоне за «новой школой» мы уже наоткры-вали гимназий и лицеев в три раза больше потребности, на­работали несметное количество авторских школ, программ, концепций. На всех перекрестках без умолку трубим о лич-ностно-ориентированном образовании, о человекоцентрист-

ском подходе, гуманизации, гуманитаризации и т. д. И вот уже пожинаем первые плоды этой энергичной риторики,закоторой, увы, теряются дети. Около двух миллионов ребят ежегодно выталкивается за порог нашей гуманизированной, «личностно-ориентированной» школы. Из массовых школ гимназии и лицеи буквально «выкачивают» более или менее способных ребят. Безудержное стремление к инноваци­онным моделям привело к тому, о чем пишет академик Г. Глейзер: «Ваш ребенок не соответствует школе» — таков ответ многих педагогов родителям. Стоп, дальше ехать не­куда! «Личностная ориентированность» на поверку оказыва-, ется во многих случаях не чем иным, как педагогическим чванством, равнодушием к тем детям, с которыми трудно,;

которые требуют дополнительных усилий, на что так щед­ры, так отзывчивы были учителя старших поколений.

Вездесущая статистика выдала ошеломляющую циф­ру — только 14% здоровых ребят выходят из стен школы. В связи с этим академик А.Баранов пишет о реальной угро­зе будущему нации. Мы все это прочли и не схватились за голову. Министерство общего и профессионального образо­вания РФ не созвало немедленно чрезвычайный съезд учи­телей и ученых, чтобы в мощном мозговом штурме ответить на вопросы: кто виноват и что делать? Вместо этого с эпи­ческим спокойствием мы продолжаем множить число лице­ев, гимназий, авторских программ и методик, т. е. ставить тысячи латок на нашем теоретически ветхом образователь­ном кафтане. И вот мы имеем то, что имеем: на последней коллегии министерства звучали тревожные факты: в Иркут­ской, Кировской и других областях в школах по 8—9 уроков, а в Москве уже и 10. В 42-й школе (лицее!) подмосковного города Люберцы у пятиклассников по 8 уроков в день, под­ростки приходят домой бледные, анемичные и вместо ак­тивной детской жизни валятся на диван с бессилием не­мощных старичков. А сколько в стране таких лицеев, подоб­ных люберецкому?! Не делаем ли мы детей заложниками нашей творческой свободы, инновационных поисков, а то и просто педагогических и директорских амбиций? Кому нуж­на школа, выпускающая из своих стен больное невротичес­кое поколение?..»¹.

^[ Народное образование. — 1997. — № 5.

Совет студентам в этой сложной ситуации, которая изме­нится, вероятно, не скоро, может быть только один — опи­раясь на базисные педагогические знания, классическую на­уку, стремитесь критически анализировать попытки ради­кальных нововведений. Школа — система консервативная. Особенно внимательно относитесь к тем заявлениям, где навязчиво подчеркиваются новизна и оригинальность. Когда вам говорят: это новое в педагогике, — не верьте, все уже было в школах, бывших раньше нас.

Главных путей совершенствования педагогической системы два: интенсивный и экстенсивный. Интенсивный путь преду­сматривает развитие ПС за счет внутренних резервов, а экстен­сивный основывается на привлечении дополнительных мощ­ностей (инвестиций) — новых средств, оборудования, техноло­гий, капиталовложений и т. д.

Возможности интенсивного развития ПС считаются исчер­панными: за тысячелетия существования школы уже все ис­пробовано, все было; участь нынешних педагогов — повторять­ся, опускаясь через потерю первооснов, забвение глубинной логики, смысла и назначения воспитания, все ниже. Повторим:

если школа не погибла, если еще способна жить, развиваться и учить детей, то только в силу консервативной своей природы. Некоторые ведущие теоретики высказывают мысль, что очень скоро инновации в педагогике будут означать только одно — назад к прошлому, разумному и взвешенному воспитанию, к облагораживающей духовности, спокойной системе без нова­ций и конвульсий.

Западная школа развивается экстенсивным путем, наращи­вая количественные характеристики педагогического продукта преимущественно за счет новых информационных технологий, перераспределения времени на различные виды учебной дея­тельности, дифференциацию и индивидуализацию классной работы. Улучшается ли при этом качество педагогического продукта — вопрос открытый: большинство независимых экс­пертов высказывают на этот счет сомнения.

Своеобразным выходом являются так называемые «инте­грированные инновации», открывающие возможности соедине­ния интенсивного и экстенсивного путей развития ПС. Это требует тщательного исследования тех неиспользованных ре­зервов ПС, которые появляются «на стыках» разноплановых.

разноуровневых и разнохарактерных педагогических подсистем| и их компонентов. Подкрепив «узкие» места новейшими технологиями, можно попытаться улучшить общую эффектив­ность ПС. При таком подходе инновации не будут выглядеть надуманными «внешними» мероприятиями, а осознанными преобразованиями, проистекающими из глубинных потребно-:

стей и знания системы.

Какие проблемы чаще всего оказываются объектами иннова-ций? Все те же вечные педагогические беды: как повысить мо­тивацию учебно-воспитательной деятельности; как увеличить объем материала, изучаемого на уроке; как ускорить темпы обу­чения; как устранить потери времени и т.д. Внедрение более продуманных методов, использование активных форм учебно-;

воспитательного процесса, новых технологий обучения и воспи­тания — постоянные области разработки инновационных идей. Если под таким углом зрения посмотреть на инновационные призывы, то окажется, что никаких существенно новых аспек­тов они не содержат. Зачастую нет и новых «рецептов» решения старых проблем. По большому счету, подлинно инновационны­ми мы вынуждены признать лишь те идеи, которые основыва­ются на новом знании о процессах человеческого развития и предлагают неиспользовавшиеся ранее теоретические подходы к решению педагогических проблем, конкретные практические технологии получения высоких результатов.

Анализ большого количества общих и частных инноваци­онных проектов по критерию соответствия уровню разработан­ности предлагаемых идей в педагогической науке (отбор по принципу «известно—неизвестно»), а также использования в педагогической практике (отбор по принципу «было—ре было») позволил отнести к общим педагогическим инновациям:

1) не новую, но постоянно актуальную и далеко не исчер­павшую себя общую идею и практическую технологию опти­мизации учебно-воспитательного процесса, охватывающую систему педагогической науки и педагогической практики;

2) гуманистическую педагогику во всей совокупности ее теоретических положений и практических технологий;

3) основанные на новых идеях подходы к организации и управлению педагогическими процессами;

4) технологии, основанные на применении новых идей и средств информатизации, массовой коммуникации.

Главные направления инновационных преобразований в педагогической системе:

• педагогическая система в целом;

• учебные заведения;

• педагогическая теория;

• учитель;

• обучаемые;

• педагогическая технология;

• содержание;

• формы, методы, средства;

• управление;

• цели и результаты.

По глубине преобразований в этих подсистемах можно су­дить о сущности, качестве и целесообразности инновационных нововведений.

Анализ современного процесса нововведений позволяет вы­делить следующие уровни:

1. Низкий, к которому относятся инновации, предполагаю­щие изменения в виде необычных названий и формулировок.

2. Средний — изменение форм, не затрагивающее сущностей.

3. Высокий — изменяющий систему или ее главные компо­ненты по существу.

Нетрудно заметить, что лишь последний являет научную и практическую ценность. Остальные же только дезориентируют педагогическую теорию и практику, приносят дивиденды разве что инициаторам самих «инноваций». Процентное соотноше­ние, складывающееся сегодня между выделенными уровнями, составляет, по некоторым оценкам, 80 : 17 : 3.