Педагогическая действительность и ее изучение

У каждого изучающего теорию педагогики рано или поздно возникают вопросы: как получены те или иные теоретические выводы, насколько правильно отражают они реальную дей­ствительность, можно ли им доверять? Известно, что ход раз­мышлений исследователя, пути, которые его привели к опреде­ленным заключениям, решающим образом сказываются на ка­честве этих заключений и выводов. Поэтому познание предме­та педагогики в отрыве от способов получения информации о нем не может быть успешным.

Пути, способы познания объективной реальности принято называть методами исследования. С помощью методов каждая наука добывает информацию об изучаемом предмете, анализи­рует и обрабатывает полученные данные, включается в систему известных знаний. Поэтому так сильна зависимость темпов и уровня развития науки от применяемых в ней методов иссле­дования. «Часто говорят, и недаром, — писал И.П. Павлов, — что наука движется толчками, в зависимости от успехов, дела­емых методикой. С каждым шагом методики вперед мы как бы поднимаемся ступенью выше, с которой открывается нам бо­лее широкий горизонт с невидимыми ранее предметами»¹.

Объективность и надежность научных выводов зависят так­же от общего подхода к пониманию сущности изучаемых явле­ний и процессов. Методологическая платформа исследования педагогической действительности — теория познания (гйосео-логия). Общий метод научного познания, требования которого имеют универсальный характер, выполняет направляющую функцию.

Методы научного исследования всегда тесно связаны с объ­ектами познания. Средства извлечения информации должны

' Павлов И.П. Поли. собр. тр. — М.; Л., 1936. — Т. 2. — С. 23.

соответствовать специфике изучаемого предмета. Это означает, что каждая наука должна разрабатывать и использовать свои собственные методы, отражающие особенности изучаемых яв­лений.

Какими же особенностями науки о воспитании обусловле­ны методы педагогических исследований?

Характерная черта педагогических процессов — неоднознач­ность их протекания. Результаты обучения, образования, вос­питания, развития зависят от одновременного воздействия очень многих причин. Достаточно изменить влияние даже од­ного-двух факторов, чтобы эти результаты существенно отли­чались между собой. Стохастический (неопределенный, неод­нозначный) характер педагогических процессов ограничивает возможности применения известных в науке методов исследо­вания, вынуждает педагогов прибегать к различным ухищрени­ям для извлечения правдивой информации.

Педагогические процессы характерны своей неповторимо­стью. В области естественных наук (физики, скажем, или хи­мии) исследователь может многократно повторять экспери­мент, используя одни и те же материалы и создавая неизмен­ные условия. В результате он приходит к однозначному заклю­чению — связь между исследуемыми факторами существует или же ее нет. Педагог-исследователь такой возможности ли­шен. При повторном исследовании он уже имеет дело факти­чески с другим «материалом», да и условия почти никогда не удается соблюсти прежними. В результате проведенной ранее работы характеристики используемых данных изменяются необратимо. Вот почему «чистый» эксперимент в педагогике невозможен, как бы тщательно он ни был подготовлен и про­веден. Учитывая это обстоятельство, педагоги формулируют свои выводы корректно и осторожно, понимая относительность условий, в которых они были получены.

Подчеркнем еще одну важную особенность педагогических процессов. В них участвуют люди всех возрастов, начиная с грудных младенцев. Педагогические исследования должны быть спланированы, организованы и проведены так, чтобы не нанести ни малейшего вреда здоровью и развитию испытуе­мых. Желательно, чтобы они давали положительный учебно-воспитательный эффект. Эксперименты, противоречащие нрав­ственным и этическим нормам, запрещены.

Компенсировать переменчивость педагогических процессов и получить объективные выводы при их изучении можно толь­ко одним способом — многократно увеличив число наблюде­ний. В этом случае недостатки отдельных исследований сгла­живаются за счет массовости. В общественных науках, к кото­рым относится и педагогика, выводы формулируются не иначе как в усредненной, обобщенной форме. Крайние отклонения обычно отсекаются, уступая место спокойной массовой тен­денции.

Конечная цель любого педагогического исследования — выявление порядка, регулярности в изучаемом процессе, т. е. установление закономерности. Понятие закономерности уже не­сколько раз употреблялось выше, пришло время выяснить сущ­ность этой главной научно-педагогической категории. Она мо­жет быть определена как факт наличия постоянной и необхо­димой взаимосвязи между явлениями. Если она существует всегда при определенных условиях, проявляется постоянно, то здесь очевидна закономерность. Науковеды пытаются уточнить пределы этой категории, установить различия между понятия­ми «закономерность» и «закон», которые в своей сущности совпадают. Когда говорят о закономерности, то здесь прежде всего подчеркивается факт наличия постоянной и необходимой связи между явлениями, хотя сама эта связь может быть еще до конца не исследованной. Иногда говорят, что закономер­ность — это не до конца познанный закон или что это закон, пределы действия которого и форма еще не установлены. Час­то понятие закономерности употребляют для обозначения та­кой связи между явлениями, особенностью которой является массовость. Им пользуются также для обозначения определенно­го порядка в явлениях объективной действительности. Именно в таком значении понятие закономерности используется в пе­дагогике.

Закон — строго зафиксированная закономерность. Филосо­фы определяют его как внутреннюю постоянную необходи­мую связь между явлениями, процессами или системами. Под­черкивается также, что научный закон отражает объективные, существенные, необходимые, общие, устойчивые и повторяю­щиеся при определенных условиях связи между явлениями действительности.

Закономерности и законы максимально «уплотняют» зна­ния, сокращают объем информации, которым владеет наука.

Это сокращение достигается не механическим путем, не сокра­щением «лишней» информации, а путем ее укрупнения, сведе­ния единичных зависимостей к существенным отношениям. Сводя разнообразие явлений к существенным отношениям, за­кономерности и законы одновременно как бы упрощают зна­ния, проясняют их, придают им более рациональную форму, удобную для хранения и передачи. Благодаря закономерностям и законам человечество может оперировать несравненно мень­шим количеством информации, но информации более высоко­го качества.

Диалектический путь познания истины состоит в установ­лении закономерностей и законов. Познать закон — значит понять его действие. Объяснить закон — значит ответить на вопрос: почему он таков, как он есть, или, что то же самое, почему он не может быть другим, чем есть в действительности? Отменить закон нельзя, но его можно правильно использовать в своих интересах.

Научные законы классифицируются по критерию общности в зависимости от того, на какой круг явлений распространяет­ся их действие. К первой группе относятся законы, сфера действия которых сравнительно узка, это так называ­емые конкретные, специфические законы. Вторую группу составляют общие законы, сфера действия которых достаточно широка и не ограничивается одним или несколькими видами явлений. Третью группу составляют всеобщие законы материального мира, действие которых проявляется во всех областях.

Научные законы распределяются и по другим признакам. Так, например, различают законы, отражающие связи между явлениями во времени, в пространстве, законы динамические и статические. Есть законы, выражающие функциональные, веро­ятностные, статистические связи. Законы делятся также на ко­личественные и качественные. Первые допускают выполнение математических действий для расчетов изменений тех процес­сов, на которые они распространяются. Вторые количествен­ных манипуляций не допускают. Но это не означает, что закон неверен. Подчеркнем, что объективность законане зависитотформы выражения. Если он правильно отражает связь, то не имеет значения, в какой форме она выражается.

I. Заполните пропуски, объясните причины ошибок, если они будут

Пути, способы познания объектив­ной реальности называются............	методами исследования
Общей методологией проникнове­ния в сущность всех изучаемых яв­лений и процессов является............	теория познания
Характерной чертой педагогических процессов является.......................... их протекания	неоднозначность
Педагогические процессы характер­ны своей ............................................	неповторимостью
Исследования должны быть органи­зованы так, чтобы не нанести ущерб .........................и................................	здоровью, развитию
участникам исследования (испытуе­мым)	•
Компенсировать специфику своего предмета педагогика может, только прибегая к.......................................... исследованиям	массовым
Педагогические обобщения всегда имеют................ характер, выражая наиболее характерную.....................	усредненный тенденцию

 

11. Вставьте ключевые слова:

1. Закономерности и законы выражают.................... между

педагогическими явлениями.

2. Закономерная связь — это связь ..., .... ..., ....

 

III. На схеме представлена взаимосвязь между двумя пе­дагогическими явлениями А и Б. В каком месте данной схемы следует вписать слово «закономерность»?

Традиционно-педагогические методы |

Традиционными будем называть методы, доставшиеся со­временной педагогике по наследству от исследователей, стояв­ших у истоков педагогической науки. Это методы, которыми пользовались Платон и Квинтилиан, Коменский и Песталоц-ци; применяются они в науке и поныне. К традиционным ме­тодам педагогических исследований относятся наблюдение, изучение опыта, первоисточников, анализ школьной докумен­тации, изучение ученического творчества, беседы.

Наблюдение — наиболее доступный и распространенный метод изучения педагогической практики. Под научным на­блюдением понимается специально организованное воспри­ятие исследуемого объекта, процесса или явления в естествен­ных условиях. Научное наблюдение существенно отличается от обыденного, житейского. Главные отличия следующие: 1) оп­ределяются задачи, выделяются объекты, разрабатывается схе­ма наблюдения; 2) результаты обязательно фиксируются; 3) по­лученные данные обрабатываются.

Для повышения эффективности наблюдения оно должно быть длительным, систематическим, разносторонним, объектив­ным и массовым. Подчеркивая важность метода наблюдения, его доступность и распространенность, необходимо вместе с тем указать и на его недостатки. Наблюдение не вскрывает внутренние стороны педагогических явлений, при использова­нии этого метода невозможно обеспечить полную объектив­ность информации. Поэтому наблюдение чаще всего применя­ется на начальных этапах исследования в сочетании с другими методами.

Изучение опыта — еще один издавна применяемый метод педагогического исследования. В широком смысле означает организованную познавательную деятельность, направленную на установление исторических связей воспитания, вычленение общего, устойчивого в учебно-воспитательных системах. С по­мощью данного метода анализируются пути решения конкрет­ных проблем, выводятся взвешенные заключения о целесо­образности их применения в новых исторических условиях. Поэтому рассматриваемый метод нередко называют еще исто­рическим. Тесно смыкается с другим методом — изучением пер­воисточников, называемым также архивным. Тщательному науч­ному анализу подвергаются памятники древней письменности,

законодательные акты, проекты, циркуляры, отчеты, доклады, постановления, материалы съездов и конференций и т. д. Изу­чаются также учебные и воспитательные программы, уставы, учебные книги, расписания занятий — словом, все материалы, помогающие понять сущность, истоки и последовательность развития той или иной проблемы.

В современном, несколько суженном смысле под изучением опыта обычно понимают изучение передового опыта творчески работающих педагогических коллективов, отдельных учителей. Можно привести много примеров передового опыта, которые заставили критически отнестись к господствующим в педагоги­ческой науке и практике взглядам и по-новому подойти к реше­нию кажущихся бесспорными вопросов. Вспомним, как вско­лыхнули педагогическую мысль и школьную практику ориги­нальные методические находки донецкого учителяВ.Ф. Шата­лова. Его система обучения включает сотни педагогических приемов, многие из которых действовали вопреки методичес­ким рекомендациям и устоявшейся практике. Результаты, до­стигнутые Шаталовым, подтолкнули педагогов к размышлени­ям, совершенствованию технологии обучения.

Изучение опыта будет плодотворным только при соблюде­нии ряда важных требований. Особое внимание обращаетсянафакты, противоречащие господствующим теориям, устоявшим­ся канонам. Важно также во всех тонкостях раскрыть механизм достижения высоких результатов обучения и воспитания. Чем глубже и разностороннее анализ опыта, тем больше ценных идей извлекают исследователи.

Научно-педагогические исследования не проходят без ана­лиза школьной документации, характеризующей учебно-воспита­тельный процесс. Источники информации — классные журна­лы, книги протоколов собраний и заседаний, расписания учеб­ных занятий, правила внутреннего распорядка, календарные и поурочные планы учителей, конспекты, стенограммы уроков и т. п. В этих документах содержится масса объективных дан­ных, помогающих устанавливать причинно-слйдственные зави­симости, взаимосвязи между изучаемыми явлениями. Изучение документации дает, например, ценные статистические данные для установления связи между состоянием здоровья и успевае­мостью, тем, как составлено расписание, и работоспособ­ностью учеников и т. д. Изучение школьной документации обязательно сочетается с другими методами.

Изучение продуктов ученического творчества — домашних и классных работ по всем учебным предметам, сочинений, рефе­ратов, отчетов, результатов эстетического и технического твор­чества о многом скажет опытному исследователю. Ведь еще древние говорили, что творение указывает на творца. Большой интерес представляют и так называемые «продукты свободного времени», «хобби-занятий». Индивидуальные особенности уче­ников, наклонности и интересы, отношение к делу и своим обязанностям, уровень развития старательности, прилежания и других качеств, мотивы деятельности — это лишь небольшой перечень воспитательных аспектов, где можно с успехом при­менять этот метод. Он, как и все другие, требует тщательного планирования, корректного использования, умелого сочетания с наблюдениями и беседами.

К традиционным методам педагогических исследований от­носятся беседы. В беседах, диалогах, дискуссиях выявляются отношения людей, их чувства и намерения, оценки и позиции. Исследователи всех времен в беседах получали такую инфор­мацию, какую никакими другими способами получить невоз­можно. Педагогическая беседа как метод исследования отлича­ется целенаправленными попытками исследователя проник­нуть во внутренний мир собеседника, выявить причины тех или иных его поступков. Информацию о нравственных, миро­воззренческих, политических и других взглядах испытуемых, их отношении к интересующим исследователя проблемам так­же получают с помощью бесед. Но беседы — очень сложный и не всегда надежный метод. Поэтому он применяется чаще все­го как дополнительный для получения необходимых разъясне­ний и уточнений по поводу того, что не было достаточно яс­ным при наблюдении или использовании иных методов.

Чтобы повысить надежность результатов беседы и снять не­избежный оттенок субъективизма, используют специальные меры. К ним относятся:

• наличие четкого,продуманного с учетом особенностейличности собеседника инеуклонно проводимого в жизнь пла­на беседы;

• обсуждение интересующих исследователя вопросов в раз­личных ракурсах и связях;

• варьирование вопросов, постановка их в удобной для со­беседника форме;

• умение использовать ситуацию, находчивость в вопросах и ответах.

Искусству беседы нужно долго и терпеливо учиться. Ход беседы с согласия собеседника может записываться. Современные технические средства позволяют делать это и не­заметно для испытуемых.

Разновидность беседы, ее новая модификация — ин­тервьюирование, перенесенное в педагогику из социологии. Оно используется редко и не находит широкой поддержки сре­ди исследователей. Интервьюирование обычно предполагает публичное обсуждение; исследователь придерживается заранее подготовленных вопросов, ставит их в определенной последо­вательности. Ответы готовятся заранее. Заранее подготовлен­ные ответы не всегда бывают правдивы. Вспомним, что гово­рили древние: язык человеку дан не только для того, чтобы из­лагать свои мысли, но и для того, чтобы успешно их скрывать.