Особенности профессии мастера профессионального обучения

 

Профессия мастера профессионального обучения определяется особенностями его деятельности. Как уже отмечалось выше, мастер профессионального обучения выполняет различные виды деятельности в рамках общей профессионально-педагогической деятельности. Рассмотрим особенности этой деятельности.

Профессия мастера профессиональ­ного обучения является педагогической и относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Педагог выделяется среди различных специалистов не только по повышенному чувству долга и ответственности, но и по классу решаемых задач. Имея в качестве цели своей деятельности становление, формирование и преобразование личности, мастер профессионального обучения призван также и управлять процессом ее развития.

Особенность профессионально-педагогиче­ской деятельности мастера профессионального обу­чения состоит в том, что она имеет как бы двойной предмет труда. С одной стороны, главное ее содер­жание составляют взаимоотношения с людьми, а с другой, профессия этого типа всегда требует от человека специальных знаний, умений и навыков в определенной профессиональной области. Для мастера профессионального обучения – это знания и умения по конкретному виду профессиональной (отраслевой) деятельности.

Кроме того, мастер профессионального обуче­ния должен хорошо знать и представлять деятель­ность учащихся, их возрастные особенности, процес­сом развития которых он руководит. Следовательно, профессия мастера профессионального обучения требует двойной подготовки: человековедческой и специальной (отраслевой).

Для мастера профессионального обучения, та­ким образом, характерным становится умение об­щаться, он должен обладать определенными соци­ально-психологическими качествами. Особенностью данной профессии является также ее гуманистиче­ский, коллективный и творческий характер.

Деятельность мастера профессионального обучения в процессе подготовки будущих рабочих в значительной степени также определяется и необходимостью учета требований потенциальных работодателей, конкретных производств. Современный рынок труда достаточно динамичный, и работодатель в зависимости от уровня развития конкретного производства предъявляет требования, связанные как со знанием технико-технологических, социально-экономических возможностей и перспектив в производственных отношениях, так и характера взаимоотношений между людьми. Поэтому одним из условий выполнения данных требований является то, что мастер профессионального обучения должен хорошо ориентироваться в запросах потенциальных работодателей, обеспечивая этим высокую эффективность подготовки будущих рабочих.

Таким образом, мастер профессионального обучения готовит своих воспитанников исходя из нуж­д данного конкретного времени, с учетом определенной социальной и профессиональной ситуации и требований общества. И в то же время он является проводником культуры, не­сет в себе вневременной фактор, имея в качестве цели развитие личности как синтез ее общечеловече­ских качеств, работая таким образом на будущее.

В отличие от других представителей профес­сии «человек – человек», где результат является продуктом деятельнос­ти одного человека (например, врача, продавца и т.п.), в педагогической профессии трудно определить вклад конкретного педагога, се­мьи и других социальных структур на воспитан­ника.

Чаще всего в педагогической науке опреде­ляют понятие совокупного субъекта педагогической деятельности, понимая под этим коллектив учебного заведения.

Уровень творчества в деятельности мастера профессионального обучения отражает степень ис­пользования им своих возможностей для достижения поставленных целей. Поэтому творческий характер педагогической деятельности мастера профессионального обучения является также важнейшей ее особенностью, поскольку ее продук­том всегда остается развитие личности. Творчески работающий мастер профессионального обучения с течением времени создает свою педагогическую систему, которая является средством для достижения наилучшего результата в воспитании.

Творческий потенциал личности мастера профессионального обучения формируется на основании накопленного им социального опыта, психолого-педа­гогических и специальных знаний, умений и навыков, позволяющих находить и применять новые, ориги­нальные решения, новаторские формы и методы, со­вершенствуя тем самым свои профессиональные функции.

В современной педагогической науке педаго­гическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельст­вах. При этом педагог строит свою деятельность следующим образом: анализирует педагогические си­туации, проектирует результат в соответствии с ис­ходными данными, анализирует имеющиеся сред­ства, оценивает полученные данные и формулирует но­вые задачи.

Опыт творческой деятельности мастера профессионального обучения не вносит принципиально новых знаний и умений в содержание его профессио­нальной подготовки, но, тем не менее, при система­тическом выполнении творческой деятельности у него формируются личностные качества, характери­зующие такое свойство личности как креативность.

Креативность - это способность, отражающая глубин­ное свойство индивидов создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения.

Как мы уже определились, мастер профессионального обучения участвует сразу в двух видах дея­тельности: педагогической и профес­сиональной (отраслевой).

Педагогическая деятельность предста­­в­­ляет особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений и освоение младшим поколением накопленных человечеством культуры и опыта с целью их личностного развития и подготовки к выполнению определенных ролей в обществе.

Педагогическую деятельность осуществляют не только педагоги, но также и родители, обществен­ные организации, средства массовой информации и т.д. Однако в первом случае эта деятельность - про­фессиональная, а во втором – общепедагогическая, которую, вольно или невольно, осуществляет каждый человек по отношению к другим людям и самому себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием.

Педагогическая деятельность мастера профессионального обучения мо­жет быть структурно представлена как единство цели, мотивов, действий (операций), результата. Системообразую­щей характеристикой педагогической деятельности является цель (А.Н. Леонтьев).

Цель педагогической деятельности связана с реализацией стратегической цели воспитания, кото­рая может рассматриваться как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности.

Формирование всесторонне и гармонически развитой личности являлось целью в системе обра­зования Древней Греции, Европы эпохи Возрождения, у западных и русских утопистов, французских просве­тителей, а также в эпоху построения социализма в СССР.

В настоящее время педагоги осто­рожно подходят к воспитательному идеалу. У спе­циалистов нет единого мнения. Есть мнение, что до 90-х годов цели воспитания определялись в зависимости от по­требностей общества и носили идеологический ха­рактер, а сегодня необходимо идти от потребностей личности в самореализации, развитии ее способно­стей (А.В. Петровский). Поэтому цель воспитания в общем виде формируется как помощь лично­сти в разностороннем развитии в соответствии с ее способностями. Это отражено в Законе РФ «Об образовании». Образование служит «решению формирования общей культуры личности, ее адапта­ции к жизни в обществе, помощи в осознанном вы­боре профессии» (ст.9, п.2). Можно сказать, что выс­шей целью является развитие личности в гармонии с собой и социумом.

return false">ссылка скрыта

Реализация целей педагогической деятельно­сти связана с решением таких социально-педагогиче­ских задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуаль­ности личности.

Основной функциональной единицей, с помо­щью которой проявляются все свойства педагогиче­ской деятельности, является педагогическое дейст­вие (В.А. Сластенин) как единство цели и содержа­ния. Понятие о педагогическом действии выражает то общее, что присуще всем формам педагогической деятельности (урок, экскурсии, беседа и т.п.), но не сводится ни к одной из них. В то же время педагоги­ческое действие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и отдельное.

Деятельность педагога-воспитателя – это процесс решения неис­числимого множества различных педагогических за­дач. Сначала педагогическое действие педагога вы­ступает в форме познавательной задачи. Затем, опи­раясь на имеющиеся знания, он теоретически соот­носит средства, предмет и предполагаемый резуль­тат своего действия. После этого познавательная за­дача переходит в форму практического преобразова­тельного акта. При этом обнаруживается некоторое несоответствие между средствами и объектами педа­гогического влияния, что сказывается на результатах действия педагога. Вследствие чего из формы педа­гогического акта действие опять переходит в форму познавательной задачи, условия которой становятся более полными и т.д.

Традиционно выделяют препо­давание и воспитательную работу как основные виды педагогической деятельности, осуществляемые в це­лостном педагогическом процессе. Рассматривая деятельность преподавателя спецпредметов, с этим можно согласиться, но для мастера профессионального обучения количество видов деятельности не­сколько больше.

Так, в рамках профессионально-педагогической деятельности мож­­но выделить такие виды дея­тельности мастера профессионального обучения, как профессиональное обучение (препода­вание), воспитательная работа, методическая работа, организационно-управлен­чес­кая и эксплуатационно-обслужи­ва­ю­щая дея­тельность.

Преподава­ние – это такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью учащихся. Таким образом, преподавание и воспитание явля­ются тождественными понятиями. Поэтому именно такое понимание их соотношения раскрывает смысл тезиса о единстве обучения и воспитания.

Воспитательная работа – это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспи­тательной среды и управление разнообразными ви­дами деятельности учащихся с целью решения за­дач гармонического развития личности.

Методическая работа –это деятельность, связанная с разработкой учебно–методического обеспечения уроков производственного обучения в УПМ или на предприятии.

Организационно-управленческая и эксплуатационно-обслу­живаю­щая деятельность выделены в само­стоятельные виды в связи с тем, что мастер профессионального обучения ведет преподавание в учебно-производственных мастерских, а также организует обучение на производстве или в условиях, прибли­женным к производственным. Учащиеся выполняют различные работы на реальном технологическом оборудовании, поэтому необходима определенная организация учащихся и владение методами управ­ления. В то же время мастер профессионального обу­чения должен знать и уметь работать, эксплуатиро­вать используемое в учебно-производственных мас­терских оборудование, проводить его техниче­ское обслуживание и ремонт.

Обучение лишь условно, для удобства и глубо­кого познания, рассматривается изолированно от воспитания. В общем педагогическом про­цессе они слиты воедино.

Преподавание (теоретическое и практическое), осуществляемое в рамках любой организационной формы, а не только урока, имеет обычно жесткие временные ограничения, строго определенную цель и варианты способов ее достижения. Главным крите­рием эффективности преподавания является дости­жение учебной цели.

Воспитательная работа, также осуществляе­мая в пределах любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, так как она не достижима в сроки, ограниченные временными рамками. В воспитательной работе можно преду­смотреть лишь последовательное решение конкрет­ных задач, ориентированных на цель. Главным кри­терием эффективности решения воспитательных за­дач являются позитивные изменения в сознании уча­щихся, проявляющиеся в эмоциональных реакциях, поведении и деятельности.

Преподавание и содержание обучения, таким образом, можно жестко запрограммировать, чего не допускается в воспитательной работе. В воспита­тельной работе приемлемо планирование лишь в са­мых общих чертах: отношение к обществу, труду, профессии, людям, учению, природе, предметам и явлениям окружающего мира, к самому себе. Ло­гику воспитательной работы преподавателя, мастера профессионального обучения в каждой отдельно взя­той учебной группе нельзя предопределить нормативными документами.

Преподаватель и мастер профессионального обучения в процессе преподавания имеют дело примерно с однородным «исходным материалом». Результаты теоретического и практического учения однозначно определяются деятельностью педагога, т.е. способностью вызвать и направить познаватель­ную деятельность ученика. Педагог же, как воспита­тель, вынужден считаться с тем, что его педагогиче­ские воздействия могут пересекаться с неорганизо­ванными и организованными влияниями на учаще­гося.

Преподавание как деятельность имеет дис­кретный характер и не предполагает взаимодействия с учащимися в подготовительный период, который может быть различным во времени. Особенность же воспитательной работы состоит в том, что даже при условии отсутствия непосредст­венного контакта с педагогом, воспитанник нахо­дится под его опосредованным влиянием. Подготови­тельная работа в воспитании зачастую более значима, чем основная часть.

Эффективность деятельности учащегося в процессе обучения выявляется по уровню усвоения знаний и умений, овладению способами решения по­знавательных и практических задач и т.п. В воспита­тельной работе осложнено соотношение деятельно­сти воспитателя с критериями воспитанности сту­дента. В силу стохастичности* воспитательного про­цесса затруднено предвидение результатов тех или иных воспитательных действий, и их получение от­срочено во времени. В воспитательной работе не­возможно своевременно установить обратную связь.

Как отмечает В.А. Сластенин, различия в орга­низации преподавания и воспитательной работе показывают, что первое значительно легче по способам его организации и реализации, в структуре целост­ного педагогического процесса оно занимает подчи­ненное положение. Если в процессе обучения прак­тически все можно доказать и вывести логически, то вызвать и закрепить те или иные отношения личности значительно сложнее, поскольку решающую роль здесь играет свобода выбора. Именно поэтому ус­пешность учения во многом зависит от сформиро­ванности познавательного интереса и отношения к учебной деятельности в целом, т.е. от результатов не только преподавания, но и воспитательной работы.

Преподавание и воспитательная работа в их единстве имеют место в деятельности мастера профессионального обучения. Например, мастер в процессе своей деятельно­сти решает две основные задачи: сформировать у учащихся знания, умения и навыки по конкретной специальности при соблюдении всех требований со­временной технологии производства и организации труда; подготовить такого квалифицированного рабо­чего, который сознательно стремился бы к повыше­нию производительности труда, качества выполняе­мой работы, был бы организован, дорожил честью своего предприятия, своей профессией. Мастер-профес­сионал не только передает свои знания, умения уче­никам, но и направляет их гражданское и профессио­нальное становление.

Только мастер профессионального обучения, знающий и любящий свое дело, людей, сможет при­вить учащимся чувство профессиональной чести и вызвать потребность в овладении спе­циальностью, а в дальнейшем – постоянном совершенствовании профессиональных умений и навыков.

Опыт показывает, что успехов в педагогической деятельности добиваются те педагоги, которые владеют педагогическим умением развивать и поддерживать познавательные интересы учащихся, создавать на уроке творческую атмосферу, групповую ответственность и заинтересованность в успехах всех учащихся. Таким образом, можно сде­лать вывод о том, что не столько преподавательские умения, сколько умения воспитательной работы являются первич­ными в содержании формирования готовности к профессиональной деятельности будущего мастера профессионального обучения. В связи с этим профессиональная подготовка будущего мастера профессионального обучения имеет своей целью формирование его готовности к управлению целост­ным педагогическим процессом.

Большое значение в деятельности мастера профессионального обучения занимает также и профессиональная ориентация будущих рабочих. Профессиональная ориентация (профессиональная направленность) является составляющей ориента­ционного компонента готовности к профессиональной деятельности, поэтому она должна быть обязательной составляющей процесса подготовки будущих рабочих. Профессиональная ориентация осуществляется через систему качеств личности: интересы, склонности, мировоззрение, убеждения.

Ориентация, или направленность личности, как известно из психологии, является ведущим психологическим свойством, в котором представлена система ее побуждений к жизни и деятельности, определяющая избирательность отношений, позиций и активности.

В практической деятельности мастера профессионального обучения профессиональная ориентация означает такую организацию деятельности учащихся, при которой у них формируется положительное отношение к профессии, осуществляется развитие профессиональных интересов и склонностей, возникают возможности профессиональной самореализации и самоутверждения.

В психологии деятельность понимается как многоуровневая система, компонентами которой являются: цель, мотивы действия и результат. Применительно же к педагогической деятель­но­с­ти преобладает подход выделения ее компонентов относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога.

В структуре педагогической деятельности выделяют пять взаимосвязанных компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный (Н.В. Кузьмина). Успешное осуществление этих функциональных видов педагогической деятельности возможно при наличии соответствующих способностей, проявляемых в умениях.

Гностический включает в себя действия, обеспечивающие изучение содержания и способов воздействия на других людей, возрастных и индивидуально-типологических особенностей этих людей, особенности процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков.

Проектировочный включает действия в области формирования целей и задач, отодвинутых на дальний срок, планирование результатов деятельности воспитанников на длительный срок, планирование собственной деятельности на длительный срок.

Конструктивный включает действия в области формирования тактических задач: а) отбора и композиции содержания информации, которая должна быть достоянием ученика; б) проектирования деятельности учащихся, в которых необходимая информация может быть усвоена; в) проектирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися.

Организаторский включает в себя усилия в области оперативного решения задач, связанных с организацией: а) информации в процессе ее сообщения обучающимся; б) различных видов деятельности обучающихся, в которых информация может быть усвоена, и необходимые свойства сформированы; в) собственной деятельности и поведения.

Коммуникативный включает в себя действия в области оперативного решения задач, устанавливающие педагогически целесообразные взаимоотношения в процессе различных видов деятельности.

Одним из важных понятий, определяющим качество профес­си­о­нального образования, является поня­тие профессиональной компетентности специалиста.

Термин «компетентность» (от лат. competenes – соответствующий, способный) означает достаточность определенных знаний, позволяющих судить о чем-либо.

Можно считать, что понятие «компетентность» расположено рядом с такими понятиями, как «грамотность», «осведомленность», «информированность», «подготовленность». Понятие «компетентность» относится к сфере деятельности личности и применимо к различным категориями работников.

Компетентность может быть различной, в зависимости от сферы деятельности человека. Так, понятие «профессиональная компетентность» понимают как интегральную характеристику деловых и личностных качеств специалиста, отражающую уровень знаний и умений, достаточный для осуществления цели данного рода деятельности (Энциклопедия профессионального образования).

Профессиональная компетентность педагога есть единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности (В.А. Сластенин). Для мастера профессионального обучения, который занимается профессионально-педагогической деятельностью, можно говорить о профессионально-педагогической компетентности.

Подпрофессионально-педаго­гической компетентностьюбудуще­го мастера профессионального обу­че­ния будем понимать результат профессионально-педагогического образования, заключающийся в достижении необходимого уровня подготовленности, для которого характерно профессиональное самосознание, целостное видение профессионально-педагогической деятельности, наличие системы потребностей – способностей к самоопределению и творческой самореализации в жизненных и профессиональных ситуациях. В результате самосовершенствования и самостоятельной работы профессионально-педагогическая компетентность постепенно трансформируется в профессионализм, который характеризуется высоким уровнем профессионального мастерства, творчества, глубоким владением профессией.

Кроме рассмотренного понятия «компетентность» сегодня становится актуальным рассмотрение и использование такого понятия, как «компетенция». Так, известный психолог А.Н. Леонтьев отмечал, что реальное основание личности человека не в глубине приобретенных знаний, умений и навыков, а в системе деятельностей, которые реализуются этими знаниями и умениями. С деятельностным процессом и связан термин «компетенция».

В словаре иностранных слов «компетенция» (от лат. competere – добиваться, соответствовать, подходить) – это круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен. Словарь синонимов русского языка понятие «компетенция» ставит в один ряд с понятиями «полномочия», «власть», «права». Обладать компетенцией означает умение, способность мобилизовать в данной ситуации полученные профессиональные знания и опыт.

Многие работодатели считают, что профессиональная компетенция – это умение работника выполнять работу на его предприятии в разрезе профессионального стандарта. При этом образовательный стандарт будет определять «компетентность» специалиста. Таким образом, можно сказать, что компетенция – это компетентность в действии.

Для мастера профессионального обучения профессионально-педаго­гическая компетенция есть совокупность свойств его личности, обеспечивающая самостоятельное выполнение профессионально-педагогической деятельности, выражающаяся понятием «быть способным».

В педагогическом плане компетенцию можно рассматривать как совокупность профессиональных полномочий, функций, создающих необходимые условия для эффективной деятельности в образовательном процессе.

С профессионально–педагогических позиций компетентность рассматривается как совокупность профессиональных, личностных качеств, обеспечивающих эффективную реализацию компетенций*. Поэтому обладание лишь компетенциями не гарантирует их успешной реализации. Между компетентностью и компетенциями существует прямая и инверсионная (обратная) зависимость.

Компетентность достигается самим человеком в процессе его профессиональной деятельности, по мере накопления жизненного и профессионального опыта.

Компетенция представляется человеку в зависимости от его социального и профессионального статуса, уровня образованности, стажа работы и пр.

Профессионально–педагогическая компетенция мастера профессионального обучения включает достаточно много составляющих. Однако выделяют, как правило, те компетенции, которые носят доминирующий, системообразующий характер. Так, выделяют педагогические компетенции, профессиональные (отраслевые).

Все компетенции мастера профессионального обучения образуют единый конструкт – ключевые компетенции (рис. 4). Эти ключевые компетенции характеризуют сферу деятельности будущего мастера профессионального обучения: социальная компетенция, когнитивная компетенция, правовая компетенция, коммуникативная компетенция, специальная компетенция (по отраслевой подготовке), социально–информационная компетенция.

 

Рис. 4. Структура ключевых компетенций мастера

профессионального обучения

Социальная компетенция– способность и готовность брать на себя ответственность, совместно с другими людьми вырабатывать решение и участвовать в его реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям, проявление сопряженности личных интересов с потребностями предприятия и общества. Это умение анализировать ситуацию на рынке труда, прогнозировать развитие событий, делать соответствующие выводы, осознанно принимать решение по трудоустройству.

Когнитивная (познавательная) компетенция – способность и готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность к актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию.

Правовая компетенция – способность и готовность соблюдать нормы общественного поведения, инструкции, правила в рамках действующих трудовых соглашений. Умение осознанно заключать трудовые контракты (договоры, соглашения) с работодателями.

Коммуникативная компетенция – способность и готовность к владению технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования, общению через Интернет, взаимодействию и сотрудничеству с коллегами по работе, незнакомыми людьми, работодателями. Умение обосновывать собственные высказывания и правильно воспринимать критику коллег.

Специальная (профессиональная, педагогическая) компетенция – способность и готовность самостоятельно выполнять профессиональную, педагогическую деятельность и осуществлять оценку результатов собственного труда.

Специальная компетенция мастера профессионального обучения включает в себя педагогическую и профессиональную (отраслевую).

Социально–информационная компетенция – способность и готовность к применению информационных технологий в своей работе, умение самостоятельно подбирать необходимую для профессиональной деятельности информацию и применять ее на практике.

Как отмечалось ранее, профессиональная подготовка мастера профессионального обучения имеет своей целью формирование его готовности к управлению целостным педагогическим процессом. При этом под готовностью, как правило, понимается совокупность профессионально обусловленных тре­бований к мастеру профессионального обучения, не­обходимых для эффективного выполнения профессионально-педагогической дея­тельности.

Термины «подготовка» и «готовность» трактуются здесь не как синонимы, хотя между собой они тесно связаны, взаимозависимы и взаимообусловлены. Это объясняется тем, что то или иное качество готовности специалиста во многом определяется именно тем, какую он проходил подготовку. Неслучайно под термином «подготовка» понимается динамический процесс, конечной целью которого является формирование такого личностного качества, каким выступает готовность.

В целом готовность к деятельности рассматривается как активное состояние личности, вызывающее деятельность; следствие деятельности; качество, определяющее установки на профессиональные ситуации и задачи; предпосылку к целенаправленной деятельности, ее регуляции, устойчивости, эффективности. Не смотря на некоторые несовпадения в интерпретации понятия готовности и ее структуры, она рассматривается во всех исследованиях как первичное и обязательное условие успешного выполнения любой деятельности.

Успешность решения задач по подготовке специалистов к профессиональной деятельности связывается с повышением роли человеческого фактора. Часто понятие «человеческий фактор» трактуется теоретически, нежели целенаправленно используется в практике. Сегодня оно особенно актуально в связи с разработкой и внедрением парадигмы личностно-ориентированного образования.

Понятие «человеческий фактор» фиксирует трудовую деятельность людей применительно как к отдельному человеку, так и к коллективу, народу в целом. Особенностью рассматриваемого понятия является то, что оно подчеркивает деятельностную сторону человека как главную производительную силу общества. Именно на активизацию профессиональной и социальной деятельности личности нацелена данная установка. Следовательно, активизация человеческого фактора (проявление его через деятельность) предполагает сегодня усиление творческого начала в деятельности личности, готовность личностисознательно осуществлять профессиональную и социальную деятельность.

Готовность к деятельности может рассматриваться с разных сторон: на личностном уровне (как способность к деятельности, устойчивое свойство личности, особое состояние), на функционально-операциональном уровне (как совокупность знаний, умений и способов, обеспечивающих успешную деятельность), на социальном уровне (как обусловленность внешними социальными процессами)

На основании вышеизложенных взглядов, готовность к деятельности можно представить как интегративное качество личности, включающее мотивационный, ориентационный, операциональный, психофизиологический, социально-психологический и социально–профессиональный компоненты.

Мотивационный –положительное отношение к профессии, осознание ценности и престижности своего труда, желание заниматься именно этой деятельностью.

Ориентационный– интерес и склонность к профессиональной деятельности, знания и представления об особенностях и условиях профессиональной деятельности, ее требованиях к личности.

Операциональный –владение способами и приемами деятельности, синтез знаний, умений и навыков, необходимых для ее выполнения.

Психофизиологический –необходимое функциональное состояние организма, обеспечивающее выполнение профессиональной деятельности. Любая деятельность предъявляет свои требования к памяти, мышлению, воображению и т.д. Этот компонент обеспечивает функционирование личностной и деятельностной составляющих готовности.

Социально-психологический компонент –общественно направленные качества личности, характеризующие уровень гражданского сознания и культуры, коммуникативности и перцепции, нравственность и эстетические ценности.

Социально–профессиональный компонент – это взгляды, убеждения, ценности и качества, характеризующие мировосприятие и отношение личности к профессиональной деятельности в современных рыночных отношениях и социально–экономических условиях.

Рассмотренную выше структуру готовности к профессиональной деятельности можно представить как готовность мастера профессионального обучения к профессионально-педагогической деятельности (рис. 5).

 

 

Рис. 5. Структура готовности к профессионально-педагогической

деятельности будущего мастера профессионального обучения

 

Данная структура готовности отражает также подход к данной проблеме с позиции целостной личности, учитывая при этом роль мотивов и психических процессов.

Готовность, как качество и состояние личности, в решающей степени обуславливается устойчивыми мотивами и психическими особенностями, свойственными данной личности. Ее развитие начинается с представления о профессии, развития интереса, склонностей к профессии, приобретения необходимых знаний, навыков, умений, способности их реализовывать в конкретных условиях профессионально-педагогической деятельности, формирования профессионально важных качеств личности, укрепления профессиональных мотивов, положительного отношения к избранной специальности, повышения требований к себе, самокритичности и т.д. Заканчивается этот процесс тем, что готовность, пройдя несколько стадий и уровней, становится устойчивым личностным качеством.

Показателями этих уровней у будущего мастера в процессе подготовки в профессиональном учебном заведении является изменение, степень выраженности, сформированности готовности и ее основных компонентов.

Исходя из приведенной структуры готовности, определим понятие готовности к профессионально-педагогической деятельности будущего мастера профессионального обучения как интегративную, динамическую систему психологических образований, включающую личностный, функциональный и социальный уровни организации, обеспечивающие эффективное выполнение поставленных целей деятельности.

Таким образом, понятие «готовность будущего мастера профессионального обучения к профессионально-педагогической деятельности» включает в себя следующие компоненты: положительное отношение к профессионально-педагогической деятельности, характеризуемое уровнем мотивационной готовности – мотивационный компонент; профессионально-педагогическую направленность личности, определяемую уровнем ориентационной готовности – ориентационный компонент; психофизиологическую готовность, представленную в виде совокупности профессионально значимых личностных и сенсорно-перцептивных характеристик, характеристик мышления и памяти, моторных качеств – психофизиологический компонент; социально-психологическую готовность, определяемую ансамблем социально важных личностных качеств – социально-психологический компонент; социально–профессиональную готовность, включающую профессионально важные личностные качества – социально–профессиональный компонент; операциональную готовность как совокупность профессиональных знаний, умений и навыков, необходимых для основных видов деятельности мастера профессионального обучения – операциональный компонент.

Готовность также может быть представлена в виде отдельных составляющих, которые определяются на основе структуры профессионально-педагогической деятельности и основных видов деятельности мастера профессионального обучения. Таким образом, могут быть выделены следующие виды готовности мастера профессионального обучения: практическая, теоретическая, организационно-управленческая, технико-эксплуатационная и др.

Такое разделение готовности является условным и лишь подчеркивает сложность профессионально-педагогической деятельности мастера профессионального обучения. Однако оно позволяет проанализировать готовность мастера по различным направлениям деятельности.

Приведенный анализ готовности мастера профессионального обучения к профессионально-педагогической деятельности позволяет несколько глубже взглянуть на процесс его подготовки и используемые при этом средства, методы и формы обучения и воспитания. При этом важен следующий вывод о том, что формирование готовности будущего мастера профессионального обучения к профессионально-педагогической деятельности должно происходить в процессе подготовки, одним из важных условий которой является использование личностно-ориентированных технологий обучения и воспитания. Главной целью такой технологии является развитие личности студента, которая выступает системообразующим фактором организации всего процесса подготовки мастера профессионального обучения; педагоги и студенты являются субъектами педагогического процесса; ведущими мотивами являются саморазвитие и самореализация всех субъектов, а формирование прочных знаний, умений и навыков становится условием обеспечения компетентности личности будущего мастера профессионального обучения.

Рассматривая взаимоотношения понятий «компетентность», «компетенция» и «готовность» применительно к мастеру, можно определить профессионально-педагогическую компетентность будущего мастера профессионального обучения как составляющую понятия «готовность к профессионально-педагогической деятельности» в части его уровня подготовленности (операциональный компонент). Профессионально-педагогическая компетенция – это готовность будущего мастера на уровне не только операционального компонента, но и направленности и профессионально важных качеств.

Таким образом, понятие «готовность к профессионально-педагоги­ческой деятельности будущего мастера профессионального обучения» понимается как совокупностная, интегративная характеристика личности, которая характеризует уровень формирования таких конструктов, как компетентность и компетенция и позволяет выполнять свою деятельность в конкретных педагогических условиях профессионального училища.

Сегодня большое внимание уделяется также понятию «ключевые квалификации», которые необходимы для быстрой адаптации в профессиональной и социальной сферах и которые не теряют своего значения при изменении технологии производства и помогают эффективно трудиться при смене основной профессии или специальности. Так, Э.Ф. Зеер дает следующее определение ключевой квалификации – это комплекс психологических качеств, способностей, знаний, умений и навыков специалиста, обеспечивающий эффективное выполнение определенной профессиональной функции (или нескольких функций) и составляющий один из компонентов общей квалификации работника. Он выделяет следующие ключевые квалификации в зависимости от функциональной принадлежности:

- общепрофессиональные (профессионально-практические знания и умения для широкого круга профессий, общеобразовательные знания и умения широкого профиля);

- когнитивные (способности к самостоятельному мышлению и учению, анализу, синтезу, творческие способности, способности к переносу знаний и умений из одного вида профессиональной деятельности в другой, способности к решению проблем, оцениванию, критическое мышление);

- психомоторные (общие психомоторные умения: координационные, выносливость, скорость реакции, концентрация внимания и др.);

- персональные (самостоятельность, ответственность, уверенность в себе, оптимизм и др.);

- социальные (способности, ориентированные на групповое поведение).

Для мастера профессионального обучения как для педагогического работника системы НПО выделяют следующие ключевые квалификации: мотивация к профессионально-педагогической деятельности, направленность личности к профессионально-педагогической деятельности, производственно-технологическая умелость, творческие способности, организаторские способности, эмпатию, толерантность, коммуникативность.

Рассматривая понятия «подготовка» и «готовность», мы определили, что готовность к профессиональной деятельности будущего специалиста является целью и результатом подготовки, которые определяются содержанием обучения и воспитания как компонентов педагогического процесса.

Содержание обучения определяется такими нормативными документами, как Государственный образовательный стандарт, базисный учебный план, учебная программа, учебник и т.п. В отличие от обучения содержание воспитания не имеет конкретных позиций в Государственном стандарте и других нормативных документах, хотя оно дано в таких документах, как Конституция РФ, Закон «Об образовании», Национальная доктрина образования в РФ, «Концепция модернизации российского образования до 2010 года», Программа развития воспитания Министерства образования РФ и др.

В связи с этим цели образования, подготовки могут быть представлены с учетом всех вышеназванных документов в виде модели специалиста, включающей в себя объем и структуру профессиональных, индивидуально–личностных и социально-психологических качеств, знаний и умений, которыми должен обладать выпускник как профессионал и гражданин общества. Так, модель будущего мастера профессионального обучения состоит из следующих блоков: ценностный потенциал, квалификационная характеристика, личностные качества, ключевые квалификации, профессионально-педагогическая компетентность и компетенция, требования работодателя и рынка труда (рис. 6).

Блок «Ценностный потенциал» является центральным (интегративным) блоком модели, в котором нашли отражение ценностные ориентации, характерные для общечеловеческих ценностей.

Блок «Квалификационная характеристика» отражает требования Государственного образовательного стандарта к подготовке мастера профессионального обучения.

Блок «Личностные качества» включает в себя профессионально значимые психофизиологические свойства, профессионально важные индивидуально-личностные качества и профессионально важные социально-личностные качества мастера.

Блок «Ключевые квалификации» включает общепрофессиональные знания, умения и навыки, а также способности и качества личности, необходимые для выполнения профессионально-педагогической деятельности.

Блок «Профессионально-педагогическая компетентность и компетенция» включает требования к профессиональным (отраслевым) и психолого-педагогическим знаниям и умениям, а также компетенциям, которые являются совокупностью свойств личности, обеспечивающих самостоятельное выполнение педагогической деятельности в конкретных условиях и выражающиеся понятием «быть способным».

Блок «Требования работодателя и рынка труда» включают в себя набор актуальных, с точки зрения работодателя и рынка труда, компетентностей и компетенций, которые должны быть сформированы у будущего мастера профессионального обучения в условиях современных социально-экономических отношений.

 

 

Воп

 

Рис. 6. Модель мастера профессионального обучения

Вопросы и задания для самопроверки

1. В чем состоит особенность профессионально-педагогической деятельно­с­ти мастера профессионального обучения?

2. Какова цель деятельности мастера профессионального обучения?

3. В чем сущность человековедческой подготовки мастера профессионального обучения?

4. В чем сущность специальной подготовки мастера профессионального обучения?

5. Объясните, в чем особенности адаптивной и гуманистической функций педагогической профессии?

6. Приведите пример творчества в деятельности мастера профессионального обучения.

7. В чем сущность педагогической деятельности?

8. Какова структура педагогической деятельности?

9. Как сегодня формулируются цели воспитания?

10.В чем сущность понятия "педагогическое действие"?

11.Назовите основные виды профессионально-педагогической деятельности мастера профессионального обучения?

12.В чем сущность воспитательной работы мастера профессионального обучения?

13.Назовите сходства и различия преподавания и воспитательной работы мастера профессионального обучения?

14.Приведите пример единства преподавания и воспитательной работы в деятельности мастера профессионального обучения.

15.Проанализируйте основные компоненты педагогической деятельности.

16.В чем проявляется взаимосвязь подготовки и готовности мастера профессионального обучения?

17. Что традиционно понимается под готовностью к профессиональной деятельности?

18. Сравните термины «подготовка» и «готовность».

19. Приведите различные подходы к определению понятия «готовность к деятельности».

20. Дайте понятие «человеческого фактора» как деятельностной характеристики.

21. В чем особенности понятия готовности как личностной и деятельностной характеристики?

22. Проанализируйте содержание готовности к деятельности на личностном, функционально-психологическом, психофизиологическом подходах.

23. В чем суть интегративного подхода готовности к деятельности?

24. Нарисуйте и объясните структуру готовности мастера профессионального обучения к профессионально-педагогической деятельности.

25. Дайте обоснованное определение понятия «готовность мастера профессионального обучения».

26. На основе определения понятия «готовность мастера профессионального обучения» укажите основные направления формирования личности будущего мастера.

1.4. Становление и совершенствование профессионализма мастера

 

Под профессиональным становлением личности понимают процесс прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий, профессиональной деятельности и собственной активности, направленной на самосовершенствование и самоосуществление (Э.Ф. Зеер). Становление как процесс осуществляется под влиянием потребности в развитии и саморазвитии, в ходе которого происходит ее удовлетворение (потребности), а также потребности в профессиональном самосохранении. Профессиональное становление личности происходит как процесс, имеющий определенные стадии, и проектируется с начала формирования профессиональных намерений до окончания активной профессиональной деятельности. Под профессиональнойпонимают социально значимую деятельность, выполнение которой требует специальных знаний, умений и навыков, а также профессионально важных качеств личности.

Профессиональное становление личности стало проявляться лишь в начале ХХ века, так как к этому времени промышленная революция привела к возникновению рынка труда и новых профессий. Для большинства людей возникла проблема поиска работы и специальной, профессиональной подготовленности к ней. Немаловажное значение стало иметь наличие профессиональной пригодности работника. Профессиональное самоопределение и профессиональная подготовка стали непременными атрибутами человека труда.

Различают несколько стадий профессионального становления личности, предложенных Э.Ф. Зеером:

1. Аморфная стадия (до 12 лет)

2. Оптация (12 – 16 лет)

3. Профессиональная подготовка (16 – 23 года)

4. Профессиональная адаптация (18 – 25 лет)

5. Первичная профессионализация

6. Вторичная профессионализация

7. Профессиональное мастерство

Переход от одной стадии профессионального становления к другой означает смену социальной ситуации, развитие, изменение содержания ведущей деятельности, освоение либо присвоение новой социальной роли, профессионального поведения и, конечно, перестройку личности.

В качестве основания в рассматриваемой периодизации процесса профессионального становления личности взята социальная ситуация и уровень реализации ведущей деятельности. Рассмотрим влияние этих двух факторов на профессиональное становление личности.

1. Началом данного процесса является зарождение профессионально ориентированных интересов и склонностей у детей под влиянием родственников, учителей, сюжетно-ролевых игр и учебных предметов (0 – 12 лет).

2. Затем следует формирование профессиональных намерений, которое завершается осознанным, желанным, а иногда и вынужденным выбором профессии. Этот период в становлении личности получил название оптации. Особенность социальной ситуации развития заключается в том, что юноши и девушки находятся на завершающем этапе детства – перед началом самостоятельной жизни. Ведущей деятельностью становится учебно-профессиональ­ная.В ее рамках складываются познавательные и профессиональные интересы, формируются жизненные планы. Профессиональная активность личности направлена на поиск своего места в мире профессий и отчетливо проявляется в решении вопроса о выборе профессии, выборе пути профессионального образования и профессиональной подготовки, учебно-профессиональное самоопределение.

3. Следующая стадия становления начинается с поступления в профессиональное учебное заведение (профессиональное училище, техникум, вуз). Социальная ситуация характеризуется новой социальной ролью личности (учащийся, студент), новыми взаимоотношениями в коллективе, большей социальной независимостью, политическим и гражданским совершеннолетием. Ведущая деятельность – профессионально-познавательная, ориентированная на получение конкретной профессии. Длительность стадии профессиональной подготовки зависит от типа учебного заведения, а в случае поступления на работу сразу после окончания школы ее продолжительность может быть значительно сокращена (до одного-двух месяцев).

4. После окончания учебного заведения наступает стадия профессиональной адаптации. Социальная ситуация коренным образом меняется: новая система отношений в разновозрастном производственном коллективе, иная социальная роль, новые социально-экономические условия и профессиональные отношения. Ведущей деятельностью становится профессиональная. Однако уровень ее выполнения, как правило, носит нормативно-продуктивный характер.

Профессиональная активность личности на этой стадии резко возрастает. Она направлена на социально-профессиональную адаптацию – освоение системы взаимоотношений в коллективе, новой социальной роли, приобретение профессионального опыта и самостоятельное выполнение профессионального труда.

5. По мере освоения профессии личность все больше погружается в профессиональную среду. Реализация деятельности осуществляется относительно устойчивыми и оптимальными для работника способами. Стабилизация профессиональной деятельности приводит к формированию новой системы отношений личности к окружающей действительности и к себе. Эти изменения ведут к образованию новой социальной ситуации, а сама профессиональная деятельность характеризуется индивидуальными личностносообразными технологиями выполнения. Наступает стадия первичной профессионализации и становления специалиста.

6. Дальнейшее повышение квалификации, индивидуализация технологий выполнения деятельности, выработка собственной профессиональной позиции, высокое качество и производительность труда приводят к переходу личности на второй уровень профессионализации, на котором происходит становление профессионала.

На этой стадии профессиональная активность постепенно стабилизируется, уровень ее проявления индивидуализируется и зависит от психологических особенностей личности. Но в целом каждому работнику присущ свой устойчивый и оптимальный уровень профессиональной активности.

7. И только часть работников, обладающих развитой потребностью в самореализации, переходит на следующую стадию – профессионального мастерства и становления акме-профессионалов. Для нее характерны высокая творческая и социальная активность личности, продуктивный уровень выполнения профессиональной деятельности. Переход на стадию мастерства изменяет социальную адаптацию, кардинально меняет характер выполнения профессиональной деятельности, резко повышает уровень профессиональной активности личности. Профессиональная активность проявляется в поиске новых, более эффективных способов выполнения деятельности, изменении устоявшихся взаимоотношений с коллективом, попытках преодолеть, сломать традиционно сложившиеся методы управления, в неудовлетворенности собой, стремлении выйти за пределы себя. Постижение вершин профессионализма (акме) – свидетельство того, что личность состоялась.

Наиболее значимой стадией в профессиональном становлении личности является стадия профессиональной подготовки, т.е. учеба в профессиональном образовательном учреждении. В этот период завершается профессиональное самоопределение и формируется такое психологическое новообразование личности, как готовность к профессиональной деятельности будущего специалиста.

Понятие «готовность» мы уже рассматривали ранее и определили ее как динамическую, интегративную систему психологических образований личности, которая формируется в процессе освоения профессионально-педагогического опыта и обеспечивает эффективное выполнение целей деятельности. Таким образом, можно говорить о том, что в рамках большого и сложного системного процесса подготовки к профессионально-педагогической деятельности будущего мастера осуществляется формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности как цель, процесс и результат.

Процесс формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущего мастера включает такие составляющие, как мотивация и ориентация на данный вид деятельности, развитие профессионально значимых психофизиологических свойств личности, формирование социально и профессионально важных качеств личности и, конечно же, профессиональная подготовленность (профессиональная компетентность и компетенция).

Как показывает практический опыт, при отношении к процессу профессиональной подготовки не просто как к процессу подготовки вообще, а как к процессу, ориентированному на характеристики (показатели) готовности к профессиональной деятельности, как цели и результату профподготовки приводит к изменению качества последующей стадии профессионального становления – профессиональной адаптации. При этом сокращается время на освоение новой социально-профессиональной роли, быстрее формируется опыт самостоятельного выполнения профессиональной деятельности, профессиональная позиция и индивидуальный стиль деятельности специалиста.

Процесс профессионального становления будущего мастера профессионального обучения связан и с совершенствованием его профессионализма. При этом под профессионализмом работника понимается качественная характеристика личности, отражающая высокую профессиональную квалификацию и компетентность, разнообразие профессиональных умений и навыков, в том числе основанных на творческих решениях, владение современными способами решения профессиональных задач. Рост профессионализма на стадии профессиональной адаптации тем выше, чем выше уровень готовности к профессиональной деятельности будущего специалиста.

Профессиональная подготовка будущего мастера профессионального обучения осуществляется в процессе разрешения многих противоречий, но одним из основных является разрешение противоречия между целями и результатами профподготовки. Существующая система профессиональной подготовки в качестве цели имеет формирование учебно-познавательной деятельности: ее мотивации, способов приобретения и контроля знаний, умений и навыков. Результат же профподготовки заключается в освоении профессиональной деятельности.

Преодоление этого противоречия возможно путем изменения целевой ориентации деятельности обучающихся на более конкретный результат, а именно, формирование готовности к профессиональной деятельности посредством использования адекватных целям и результатам технологий обучения.

Успешное выполнение задач по обучению, воспитанию и развитию учащихся – будущих квалифицированных рабочих и специалистов – в решающей степени определяется профессионализмом и уровнем педагогического мастерства мастера профессионального обучения. Педагогическое мастерство – понятие комплексное. Это синтез разнообразных качеств личности, его научных, технических, педагогических знаний и умений, позволяющих ему добиваться наилучших результатов в обучении, воспитании и развитии своих учеников.

Главным признаком педагогического мастерства является умение научить учеников тому, что знает и умеет сам мастер. При этом большое значение имеет, как умеет мастер заранее продумать и спланировать свое педагогическое воздействие на учащихся и эффективно организовать учебно-производственный процесс. С течением времени у каждого мастера складывается свой «педагогический почерк», педагогический стиль, педагогический такт и педагогическая техника.

Становление педагогического мастерства происходит в процессе совершенствования профессионализма мастера профессионального обучения, компонентами которого являются: изучение, обобщение и внедрение передового, новаторского педагогического опыта; изучение и внедрение достижений психолого-педагогической науки; повышение профессионально-педагогической квалификации; внедрение современных педагогических технологий производственного обучения; самообразование и самовоспитание.

В условиях современных социально-экономических отношений большое значение приобретают такие качества личности, как профессиональная и социальная мобильность, активность, предприимчивость, стремление к самосовершенствованию и, конечно же, конкурентоспособность.