Тема 8. Психология педагогической деятельности

 

Цель:продемонстрировать особенности деятельности педагога.

План лекции:

1. Общая характеристика педагогической деятельности.

2. Структура педагогической деятельности.

3. Педагогическое мастерство и способы его повышения.

4. Понятие, виды и уровни педагогических способностей.

5. Профессионально-значимые качества личности педагога.

6. Критерии оценки эффективности педагогической деятельности.

7. Стили педагогической деятельности. Понятие индивидуального стиля педагогической деятельности.

 

Педагогическая деятельность – это сложная, многогранная, комплексная деятельность педагога, направленная на формирование личности учащихся в соответствии с нравственными устоями и социально-экономическими условиями жизни общества, уровнем развития науки, техники, культуры через определенную организацию образовательного процесса.

Образовательный процесс понимается как субъект-субъектная система. Попытаемся представить систему субъект-субъектного взаимодействия обучающего и обучающихся, рассматривая её в виде мезосистемы, т.к. макросистему составляет вся система образования, а микросистему – деятельность самого преподавателя. Первой составляющей психологической структуры деятельности является цель. Цель деятельности, с психологической точки зрения, представляет собой отражение результата деятельности, цель же выступает и системообразующим фактором мезосистемы обучающего и обучающихся, ибо результатом должна стать успешность: обучения для обучающихся – освоение навыков и умений самостоятельного приобретения знаний, самообразования и обретения субъектности; обучения для обучающих – интериоризация новых знаний экстериоризируемых в процессе преподавания, в самосовершенствовании, профессионализации; диагностика и самодиагностика успешности суть осуществление обратной связи.

Деятельность обучающего в процессе профессионализации, т.е. обретения субъектности, рассмотрим как микросистему. Функциональными компонентами такой микросистемы станут: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный компоненты (по Н.В. Кузьминой). С деятельностью преподавателя в мезосистеме с обучающимися они составят способы деятельности и коррекцию этих способов при осуществлении взаимодействия; но преподаватель вуза это в первую очередь научный сотрудник, ведущий свои собственные научные исследования. В этой связи первые четыре компонента изменяют свое содержание в связи с изменившейся целью деятельности (её результатом), приобретением новых достоверных научных сведений для дальнейшей передачи их обучающимся, т.е. коммуникативный компонент временно отступает на второй план, но только временно, ибо в процессе приобретения новых знаний преподаватель совершенствует свои способы коммуникации: новая информация презентируется по-новому.

Н.В. Кузьминой разработана структура деятельности педагога, ее содержание может быть представлено следующими функциями: 1. Исследовательской – вузовский преподаватель – учёный в области преподаваемой дисциплины, проводящий научные исследования, результаты которых используются в учебном процессе, реализуемом им и его коллегами; 2. Обучающей – передача знаний, вызывающая познавательную активность, обеспечивающую усвоение материала. Требуется: безупречное владение содержанием дисциплины; знание методики ее преподавания; психологических основ восприятия и усвоения, развития и активизации психических процессов; общей педагогики, в частности принципов дидактики; сформированности умений саморегуляции и артистизма – владения мимикой, пантомимикой, голосом; 3. Организаторской – контроль и управление познавательной деятельностью при проведении лекций, семинаров, экзаменов, руководстве самостоятельной работой; 4. Воспитывающей, имеющей в вузе свою специфику: в единстве нравственного, умственного, эстетического, трудового и физического, приоритетным становится воспитание умственное – воспитание культуры личности как совокупности умений самовоспитания нравственных, волевых, интеллектуальных качеств и самообразования; т. е. формирования познавательной потребности как результата умственного воспитания.

Познавательная потребность лежит и в основе развития способностей обучающихся. Между ними существует прямая зависимость. По данным Н.С. Лейтеса, исследования отечественных и зарубежных психологов, изучавших одарённых детей, показали, что все они отличались от обычных детей склонностью к умственному труду, стремлением к постоянному поглощению новых знаний, новой информации. Познавательная потребность характеризуется ненасыщаемостью, получением удовольствия от самого процесса познания. Основной задачей Учителя является пробуждение, формирование, сохранение и развитие познавательной потребности, стимуляция саморазвития учащихся, что является проявлением педагогического мастерства– субъекта педагогической деятельности. Другой её ипостасью выступает психологическая аутокомпетентность, как составляющая субъектности,она формируется в процессе педагогической деятельности и представляет собой высокий уровень самосознания и саморегуляции, обеспечивающий осознание человеком себя профессионалом, адекватную оценку им своих возможностей, развитие способности к самонаблюдению и рефлексии, и оптимальному взаимодействию с окружающими. Присущая субъекту деятельности потребность в самопознании и саморазвитии оказывает стимулирующее влияние на развитие личности во всех областях ее жизнедеятельности.

Педагогическое мастерство – высокое умение исполнения педагогической деятельности на основе профессионально-педагогических знаний, навыков и умений, позволяющих быстро и безупречно решать педагогические задачи.

Способы повышения педагогического мастерства: 1) посещение и анализ уроков более опытных учителей; 2) повышение общей и профессиональной эрудиции (чтение художественной и специальной литературы, посещение научно-просветительных учреждений и т.д.); 3) анализ и рефлексия собственной педагогической деятельности; 4) проведение исследовательской работы; 5) курсы повышения квалификации.

Педагогические способности – это индивидуально-психологические свойства личности, являющиеся условием успешного выполнения педагогической деятельности. Педагогические способности включают следующие компоненты: 1) способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; 2) способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности; 3) самостоятельный и творческий склад мышления; 4) находчивость, быстроту ориентировки; 5) организаторские способности (Н.Д. Левитов).

Группы педагогических способностей: 1) дидактическая – способность к передаче знаний в краткой, интересной и доступной для учащихся форме и связь её с жизнью; 2) рефлексивно-гностическая – понимание учителем ученика, интерес к детям, творчество в работе, наблюдательность; 3) интерактивная – волевое влияние на детей, педагогическая требовательность, педагогический такт, способность организовать детский коллектив; 4) коммуникативная – включает способности, характеризующие содержательность, яркость, образность и убедительность речи учителя (Ф.Н. Гоноболин).

return false">ссылка скрыта

В.А. Крутецкий выделил следующие педагогические способности: 1) дидактические – реконструкция, адаптация учебного материала, организация самостоятельной работы учащихся, самостоятельное получение знаний, познавательной активности; 2) академические – свободное владение материалом, проведение собственных исследований; 3) перцептивные – проникновение во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний; 4) речевые – ясное, чёткое и понятное выражение мыслей и чувств с помощью речи, мимики и пантомимики; 5) организаторские – организация ученического коллектива, его сплочение, организация собственной работы, её планирования и контроля; 6) авторитарные – непосредственное эмоционально-волевое влияние на учащихся, которое зависит от волевых качеств, чувства ответственности за обучение и воспитание школьников, от убежденности учителя в том, что он прав, от умения передать эту убеждённость своим воспитанникам; 7) коммуникативные – способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установление с ними целесообразного, с педагогической точки зрения, взаимодействия, наличие педагогического такта; 8) педагогическое воображение – предвидение последствий своих действий, воспитательное проектирование личности учащихся, прогнозирование развития тех или иных качеств воспитанника; 9) способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности, за собственными позой, мимикой, пантомимикой и речью.

Интересна концепция педагогических способностей – «…устойчивых свойств личности, отражающих структуру педагогической деятельности, которые являются условием её успешного выполнения», развиваемая Н.В. Кузьминой и её школой. Все педагогические способности соотнесены с основными аспектами (сторонами) педагогической системы; в отличие предыдущих определений они дефинируются, как проявления «…особой чувствительности к объекту, процессу и результатам педагогической деятельности»; представлены некоторой структурной организацией этой чувствительности; выделена уровневость педагогических способностей.

В трактовке Н.В. Кузьминой педагогическая система включает пять структурных элементов: цели, учебная информации, средства коммуникации, обучающиеся и педагоги; пять функциональных элементов индивидуальной педагогической деятельности: исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский, что позволяет говорить о пяти больших группах способностей, лежащих в их основе.

Рассматривая педагогические способности как специфическую форму чувствительности педагога как субъекта деятельности, во-первых, к субъекту (обучающемуся), процессу и результатам собственной педагогической деятельности и, во-вторых, к учащемуся как субъекту общения, познания, труда, Н.В. Кузьмина выделяет два уровня педагогических способностей: перцептивно-рефлексивныеи проективные.Первые включают три вида чувствительности: чувство субъекта (обучающегося), связанное с эмпатией, чувство меры или такта и чувство причастности. Эти проявления чувствительности лежат в основе педагогической интуиции. Вторые – способности, соотносимые с чувствительностью к созданию новых, продуктивных способов обучения, включают: 1) гностические способности, проявляющиеся в быстром и творческом овладении содержанием предмета и методами обучения и обеспечивающие накопление педагогом информации о своих учениках, о самом себе; 2) проектировочные способности, проявляющиеся в способности представить конечный результат воспитывающего обучения в заданиях-задачах, расположенных во времени на весь период обучения, что готовит обучающихся к самостоятельному решению задач; 3) конструктивные способности, проявляющиеся в создании творческой атмосферы сотрудничества, деятельности, в чувствительности к построению урока, в наибольшей степени соответствующего заданной цели развития и саморазвития обучающегося; 4) коммуникативные способности, проявляющиеся в лёгкости установлении контакта, педагогически целесообразных отношений и обеспечивающиеся: способностью к идентификации, чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся, хорошо развитой интуицией, суггестивными свойствами и речевой культурой; 5) организаторские способности, проявляющиеся в избирательной чувствительности к способам организации учащихся в группе, в освоении ими учебного материала, самоорганизации обучающихся, в самоорганизации собственной деятельности педагога.

Отсутствие каждой из этих способностей есть конкретная форма неспособности. Педагогические способности предполагают высокий уровень развития общих способностей (наблюдательности, мышления, воображения), другие специальные способности, например поэтические, писательские, артистические, включаются в сферу педагогической деятельности лишь при наличии педагогической направленности и педагогических способностей в условиях их дальнейшего развития.

В подходе Н.А. Аминова к трактовке педагогических способностей в качестве основы дифференциации способностей выступает успешность. Выделяются два вида успешности: 1) индивидуальная (ресурсная) – способы достижения успеха – достижения человека по отношению к самому себе во времени. Это инструментальные способности, включающие общие (перцептивные) и специальные способности: эмоциональные, волевые, мнемические, атенционные, имажинативные; 2) социальная (конкурентоспособность) – достижения одного человека по отношению к достижениям других людей. Терминальные способности, обеспечивающие и повышающие конкурентоспособность человека. Терминальная способность к педагогической деятельности предполагает сопротивляемость к развитию синдрома эмоционального выгорания (истощения эмоциональных ресурсов).

Способности проявляются в лёгкости и быстроте освоения деятельности, т. е. в уровне сформированности профессионально-значимых качеств(ПЗК). Под ПЗК, согласно В.Л. Марищуку, следует понимать отдельные динамические черты личности, отдельные психические и психомоторные свойства (выражаемые уровнем развития соответствующих психических и психомоторных процессов), а также физические качества, соответствующие требованиям к человеку какой-либо определенной профессии, способствующие успешному овладению этой профессией. Иначе говоря, ПЗК – это проявление и развитие специальных способностей к той или иной деятельности.

ПЗК педагога: критичность; ответственность; воспитанность; внимательность; отзывчивость; эмоциональность; организованность; скромность; справедливость; самостоятельность; любовь к детям; стремление к саморазвитию; терпимость; оригинальность; эрудированность; эмпатичность; инициативность; целеустремленность (Л.М. Митина); педагогическая эрудиция; педагогическое целеполагание; педагогическое мышление; педагогическая интуиция; педагогическая импровизация; педагогическая наблюдательность; педагогический оптимизм; педагогическая находчивость; педагогическое предвидение; педагогическая рефлексия (А.К. Маркова).

Классификации стилей педагогической деятельности. По характерувыдвигаемых педагогических целей и задач выделяются: 1) проективный стиль (чёткая постановка целей и задач, планирование деятельности, предвидение трудностей); 2) ситуативный стиль (отсутствие способности предвидеть трудности, планировать свою деятельность). По степени включенности в педагогическую деятельность выделяются: 1) активный стиль (сознательные роли учителей, цели педагогической деятельности, самокритичность, самоанализ педагога); 2) пассивный стиль (главным образом ориентированный на решение практических задач учебно-воспитательной деятельности).

А.К. Маркова выделила стили педагогической деятельности в зависимости от её характера: 1) эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС) – учитель ориентируется преимущественно на процесс обучения, но недостаточно чётко планирует свою работу по отношению к конечному результату. Деятельность учителя высоко оперативна, на уроках часто меняются виды работ, практикуются коллективные обсуждения. Объяснение нового материала строит логично, интересно, однако, в процессе объяснения часто теряется обратная связь с учениками. Деятельность учителя характеризуется интуитивностью, чувствительностью, личностной тревожностью, гибкостью и импульсивностью. 2) эмоционально-методичный стиль (ЭМС) – учитель ориентирован в равной степени на процесс и результат обучения. Он грамотно планирует учебный процесс, поэтапно отрабатывая весь учебный материал. Деятельность учителя высоко оперативна – заинтересовывает особенностями самого предмета, часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективные обсуждения. Осуществляет оперативную обратную связь. В его деятельности преобладает интуитивность над рефлексивностью, он чувствителен к изменению ситуации на уроке. Личностно тревожен, но чуток по отношению к учащимся. 3) рассуждающе-импровизационныйостью, он чувствителен к изменению ситуации на уроке. Личностно тревожен, но чуток по отношению к учащимся. 3) рассуждающе-импровизационный стиль (РИС) – учитель ориентирован как на процесс, так и на результат обучения. Он адекватно планирует учебный процесс, но проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения. Учитель осуществляет оценку и контроль знаний учащихся. Преобладает рефлексивность, что позволяет ему анализировать результативность труда, но ограничивает возможности спонтанного поведения на уроке. 4) рассуждающе-методичный стиль (РМС) – учитель ориентирован преимущественно на результаты обучения и чётко планирует учебный процесс. Отличается консервативность в выборе средств и методов педагогической деятельности, предпочитая репродуктивную деятельность учащихся. Коллективные обсуждения редки, систематически использует обратную связь. Учитель характеризуется высокой степенью рефлексивности, адекватно анализирует свою деятельность.

Критерии эффективности деятельности педагога: 1) эмоциональный отклик учащихся на содержание урока; 2) удовлетворённость учащихся реализацией познавательной деятельности; 3) посещаемость уроков, стабильность состава кружков; 4) благоприятный социально-психологический климат в коллективе учащихся; 5) уровень академической успешности учащихся; 6) позитивные изменения личности учащихся.

Выделенные критерии неизбежно вынуждают педагога к формированию индивидуального стиля педагогической деятельности(ИСД).

Индивидуальный стиль– относительно устойчивая индивидуально-своеобразная организация деятельности, складывающаяся в результате усилий личности по наилучшему достижению целей в конкретных внешних (выполнение деятельности) и внутренних (осознание собственных сильных и слабых сторон) условиях. В узком смысле слова, ИСД рассматривается как устойчивая система способов выполнения деятельности, обусловленная типологическими особенностями педагога. Признаки ИСД: 1) устойчивая система приёмов и способов деятельности; 2) обусловленная типологическими и личностными качествами; 3) выступает средством эффективного приспособления к объективным требованиям деятельности (Е.А. Климов).