МОДУЛЬ I: ИНФОРМАЦИОННО-КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ
ИНТЕГРАТИВНЫЙ КОМПЛЕКС ЗАДАЧ ИЗУЧЕНИЯ
И ПРОБЛЕМ АНАЛИТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Сферы и направления функциональной генерализации идеальной модели творческой педагогики.Функциональная генерализация – процессы обобщения с целью организации перехода из одной сферы деятельности в другую. Поскольку в основном конкретный исторический материал рассматривается в области теории и истории театра, то нам необходимо его переориентировать в отрасль театральной педагогики с тем, чтобы определить ее фундаментально образовательное содержание.
1. Культурно-просветительская (образовательная) функционально-организационная модель учебного процесса.Ориентации в сферах конкретно практического применения рабочей модели может способствовать анализ «школьно образовательной» традиции театральной педагогики. «Театр Школы», имея многофункциональную специфику, на протяжении всей своей истории сохраняет устойчиво прагматическую социально культурную (просвещенческую) ориентацию и находит своё развитие в следующих направлениях:
1. символически-аллегорическое – театрализация «культа» (религиозного, идеологического, эстетического, программного – мистерии, зрелища, демонстрации и т.д.);
2. учебно-образовательное (школа – колледж – университет): от учебно-вспомогательных упражнений в риторике до драматической театрализации; учебно-воспитательная (дидактическая) и учебно-эстетическая (развивающая);
3. «публицистическое» – реакция на идеологическую и политическую зависимость (светские рауты, митинги, «датские» презентации и т.д.);
4. «эстетико-образовательное» – создание и театрализованное пропагандирование, манифестирование эстетической системы (нормативы классицизма, манифесты футуризма и т.д.);
5. элитарный дилетантизм – от «придворно-этикетного» до «декадентского» – выработка поведенческого «комплекса идеального дилетантизма» («придворный театр»), «театрализованный эпатаж» («футуристический театр»);
6. собственно «сценическое искусство» – школа «театрального» обучения («иезуитский театр», «крепостной театр», «университетский театр», «театральное училище», «школа-студия»).
Изучение традиций и опыта школьного театра является необходимым при условии адаптации его технологий к системе современного дополнительного и эстетического образования на основе принципов театрально творческой педагогики.
Интересно в этом плане рассмотрение «синергетического» – совместного опыта средневековых организаций театрального любительства. Принцип всеединства общего сосуществования «бродячих», «народных», «профессиональных», «школьных» и собственно любительских объединений в мистериальном действе.
Первое явное противоречие – обособленность, замкнутость цеховой организации во времени и пространстве и «открытые» «симультанные декорации» вне времени и пространства. Известно, что симультанный принцип единовременного действа проявлялся в несоблюдении принципов единства времени и места (вне времени и места); в неограниченности числа участников; амбивалентностью высокого – сакрального и низового – смехового («фарс» – игровая начинка); стилем представления, который был одновременно и схематически реалистический и символический. Эти противоречия приводили в единое движение столь разнообразный по качеству материал по причине изначального всеобщего причастия визуализированному образу и символу веры (универсальное – общее – специальное). Отсюда – симультанная природа художественного образа трехмерного пространства сцены.
Принцип единовременности или вне-времени-и-вне-пространства – пространственно-временной континуум театральной топографии – сакрализация пространства принципа цеховой замкнутости или иначе – принцип индивидуальной самоорганизации. Противоречия дидактики мистериальной организации – рационально-рассудочная иллюстративная видимость (технологии иллюстративного метода) в изображении «невидимого» (идеального).
Закат «церковного театра» связывается с процессами развития рационалистического мышления, с утратой энтузиастического начала. Утрачивается смысл театральности и представляемый символ перестаёт восприниматься адекватно, т.е. насыщаться зрительской игрой-участием. А потому в них начинают преобладать пародийные элементы игры.
Цеховой принцип «духовного ордена» проявляется в студийной организации «Первой МХТ» Сулержицкого. По причине чрезмерной автономизации («сектантство») не осуществились чаяния Станиславского по поводу «птенцов Художественного», но там получили свое развитие такие яркие артистические индивидуальности как Вахтангов и Чехов. Тот же принцип индивидуальной самоорганизации объединяет более 150 студий в творческом объединении «Березиль» Леся Курбаса.
Принцип сопричастия театрализованному представлению как символу веры в художественной реставрации зрителя в моралите «Старинного театра» Дризена – Евреинова выступает как метод «соучастия аудитории»: аудитория раньше, чем действующие лица осведомлена о положении вещей – важно не участие, а причастие.
В целом, эволюционная линия культурно-просветительской ориентации театральной педагогики в России представляет собой единое действие в контексте формирования национального самосознания в сфере культурных, художественных и социальных образований. Этот процесс развития претерпевает внутренние изменения на следующих этапах овладения культуральными образованьями европейской цивилизации:
1) чистой рецепции, т.е. подражательного заимствования западных моделей (XVIII век): «немецкая» – «Комедиальные храмины» Алексея Михайловича и Петра I; «французская» – «придворный классицизм», «иезуитский коллеж», «крепостной театр», «масонский театр»; «общеевропейская» – собственно «школьный театр»;
2) конструктивного преобразования западных образцов с целью определения национальной специфики художественного творчества (конец XVIII – начало XIX вв.): Сухопутный Шляхетный корпус; «университетский театр»; «художественное любительство» (литературное и театральное);
3) собственно «любительский театр» (вторая половина XIX столетия): «домашний», «семейный», «клубный», «интимный», «художественный», «психологический», «камерный».
Учебно-исследовательские задания к дидактическому практикуму:
· На основании исторического материала по содержанию «культурно-просветительской» направленности определить возможные модели организации учебно-воспитательного процесса по линиям «художественно-эстетического образования»:
– «институциональные» – «государственные» («монопольные») – «школьные» модели обще эстетического образования;
– «семейные» – «домашние» («частные» – «интимные») модели художественного воспитания;
– «клубные», «кружковые», «дворцовые» модели организации художественно-творческого процесса;
– «программно-эстетические» – «университетские» – «студенческие» – «салонные» – «интеллектуально-художественные» – «художественно-артистические».
2. Поисковые художественно-эстетические и клубно-публицистические модели организации творческого процесса. В искусстве действует принцип «конусного развития» – «из точки замысла по спирали формообразования к сфере выражения» (принцип экстериоризации). В творчестве принцип действия обратный – внешний набор навыков и умений направляется к точке «нерешённого ядра человеческой личности» (принцип интериоризации – извне во внутрь).
Как известно, форма – соотношение материала, соотношение – смысл. Таким образом, механизмы формообразования – процессы смыслообразования. Богатый исторический опыт поиска и создания формы выражения заложен в изучении театрального искусства 20-х годов XX века, который требует вариативной систематизации («морфологический анализ») в качестве функциональной модели по организации методически-творческого и творческо-выразительного процесса.
Стилевое формообразование самодеятельных театров «художественной революции» осуществлялось на принципах соединения остро современного натурализма и реализма с «архаическим», «рудиментарным» символизмом и аллегоризмом («конструктивно-рудиментарный» тип).
Основной принцип внешней, экстериоризованной (условно эстетической, социальной) направленности театрального искусства этого времени – актуальность и новизна, требующие активной рецепции и реактивного воспроизводства в форме. Естественно, что времени на обучение театрально-сценическим приёмам не было, а потому вырабатывались ресурсы «театрального инстинкта» в энтузиастически игровой мобилизации, что и выражалось в методе импровизации. Из чего следовало обращение к «рудиментарной» природе индивидуальности, которая «радостно теряла себя во всеобщей игре» (А. Пиотровский).
Личностная ориентация клубно-публицистической направленности выражена в принципе биореконструктивизма («играть самого себя»). Отсюда принципы формообразования:
– принцип всеобщей театрализации как «сакрализация» жизненного пространства;
– инсценировка – как массовое действо, где «масса» – «хор», который преображался в антифонные полухория, выделялся корифей, появлялись традиционные инсценировочные маски;
– масочный принцип символического выражения-представления.
Маска-тело – принцип биомеханики развивался на основе теории ритма Жака-Далькроза, активным пропагандистом которой был С. Волконский. В клубной лаборатории создавалась концепция биомеханики Вс. Мейерхольда. Сравнительный анализ биомеханической концепции тонпласо и Мейерхольда может дать своеобразные варианты технологии пластического развития.
Рассмотрение биомеханических концепций несут в себе эвристический потенциал богатейших педагогических возможностей: твёрдо закреплённый жест должен выразить определенное смысловое понятие, словесную формулу; из пластических формул складывается особый условный движенческий код; создание особой последовательности механических ритмов и геометрических фигур; синтез движения и слова, где движение рождает слово, слово рождает действие. Принципиальное различие биомеханических концепций развития личности от биомеханики Мейерхольда, где артист – «человек-машина» выражения личного замысла режиссёра.
Приём монтажа – «сценическая переделка» литературы (клавир из партитуры), «приспособление» материала к новым требованиям. Воспроизведение – речевое, статуарное (монтажная пластика), декламационное; световая динамика (пятна, лучи); кинопроекция; звукошумовое по правилам музыкальной гармонизации; «монтаж аттракционов»; «интеллектуальный монтаж».
Теория монтажа, как специфика художественной структуры вообще, была разработана В. Шкловским и Ю. Тыняновым («монтажное движение в создании образа»). Принцип монтажа, как структура театральности, рассматривался Н. Евреиновым («монодрама»), И. Терентьевым («Радикс»), ОБЭРИУ (Д. Хармс и др.). Как художественный язык кинематографа монтажный принцип исследовался и активно применялся Л. Кулешовым («эффект Кулешова» – «лицо-маска» – «лицо-машина»), С. Эйзенштейном (монтаж как «скачок в новое измерение»).
Несколько подробнее требуется остановиться на обзоре принципа всеобщей театрализации или «театрализации быта», который проявляется на уровне сакральной архаики – где, активно играя социальную роль, индивид становится участником социального мира, он становится личностью, которая способна рефлектировать свою уникальность как индивида. Психологическая маска «социального Я» субъективно воспринимается как отличающееся от целостного (тотального) «Я» и, более того, противостоящее ему. Отсюда амбивалентное стремление – «возвыситься над бытом» (в 20-х годах к этому призывали не только Мейерхольд и Вахтангов, но и Горький, и Луначарский) через символику, аллегоризм (здесь наглядная параллель: «энтузиазм священнослужения» в средневековой мистерии, символистской драмы начала XX века и пролеткультовского театра 1918–20-х). Таким образом, из принципа всеобщей театрализации возникает «театр индивидуумов» с личностным устремлением осознать свою индивидуальную уникальность в связи приобщения к всеобщему.
Полифоническое участие индивидов в игровом конструировании социальной реальности продолжается до того времени пока, созданная ими «реальность» не замещает индивидуальность «социальным Я» всецело, тотально. Ролевые игры переходят в ролевые типы, регулирующие стереотипы взаимоотношений целостно социализированной личности и институтами социума (актёр и театр, режиссёр и театр, зритель и театр); театральная конструктивная подвижность индивидуальной динамики статуируется в «динамический стереотип» иерархической конструкции, а «театр» становится идеологическим «институтом» эстетической направленности.
Принципы социальной активности и форм активно-волевого, энтузиастического воздействия на зал вновь обретает свою значимость в 60–80-е гг. XX столетия в «поэтических театрах-студиях» на материале эстрадно-публицистической поэзии Е. Евтушенко, А. Вознесенского, Р. Рождественского и др.
Культурно-исторический опыт демонстрирует активные проявления спонтанных, стихийно интуитивных формообразований театрального искусства, обусловленных социальным заказом «малого» временного контекста формирования «нового» человека. «Новизна» подразумевает адаптацию природы человека к социальным преобразованиям, которые задаются идеологически. Когда творческая стихия выходит из сфер влияния заказчика (социума), её берут под жёсткий тотальный контроль ограничений. Такова участь мистериального театра средневековья, самодеятельного театра 20-х, студийного движения 80-х (история студийного движения 80-х завершилась с переводом энтузиазма на хозрасчёт) и всех остальных творческих начинаний. Личная судьба этих начинаний не только печальна, но и трагична – Пиотровский, Курбас, Мейерхольд и многие, многие стали жертвами репрессий. А история творческого самодеятельного театра заканчивается политической реорганизацией всего формального многообразия смыслов творчества в единообразие «художественной самодеятельности».
В целом основной тезис к проблемам изучения театрального любительства 20-х годов XX столетия можно сформулировать следующим образом: Театр синтетический стремился к «синергетическим», «синдинамическим» смыслам, благодаря проявлению и активному выявлению принципа архаического (рудиментарного) синкретизма.
Опыт «синтетического театра» (гр. Synthesis – соединение, сочетание, составление) прошёл все стадии создания идеальной модели от романтической метатеории Р. Вагнера, формализованной на уровне программы Ф. Ницше, интерпретированной Вяч. Ивановым и эмпирически верифицированной в «условном театре», в «театре-лаборатории», «театре-мастерской», «театре-студии». Развитие синергетического (Synergeia – сотрудничество, содружество) опыта было прервано искусственно. Использование опыта всеобщего действия было растиражировано на способы и приёмы сценического выражения. Для того чтобы синдинамический (Sin – вместе + dinamicos – относящийся к силе, сильный)) опыт «синтетического театра» перёшел из разряда заклеймённого «формализма» в принцип формообразования, т.е. смыслообразования необходимо воспроизводство его в систематизации принципов действия, а не способов и приёмов.
Учебно-исследовательские задания к дидактическому практикуму:
· Выявить и определить ориентировочные технологии на «художественное творчество», «театральное творчество» и «постановочную работу» как механизмы регуляции творческой педагогики в системах функционирования театрально-образовательных систем.
· На основе сравнительного анализа систем эстетического формообразования разработать технологии поиска условности как творческий этап «выражение» – «исполнение».
· Создать архетипическую («рудиментарную») базовую модель театрально-игрового формообразования на основе антропного принципа.
· На основе морфологического анализа (методом перебора) создать различные комбинации формообразований «синтетического» театра:
– принцип биореконструктивизма как создание «образа себя» («Я-концепция»);
– принцип маски – создание образа «себя как Другого» (механизм «игровой персонификации»);
– принцип импровизации как «первотворчество», как непосредственная «попытка интуитивного самоопределения в хаосе впечатлений и эмоций»;
– принцип монтажа как создание драматургического образа «предполагаемых обстоятельств» (конструирование воображаемых ситуаций).
3. Студийные принципы развития индивидуальной природы в системе общечеловеческих ценностей.Понятие «студийная (творческая) педагогика», акцентирующая процесс развития и воспитания художественным творчеством (достаточно вспомнить категорический императив Е.Б. Вахтангова – в студии «надо воспитывать, а не обучать»), исторически расходится с системой «театрально сценическая педагогика» по линии школа-студия, как методом обучения актёрскому мастерству.
Сейчас абсолютно игнорируется тот Закон №1, который был сформулирован Е.Б. Вахтанговым в незаконченном письме к Первой студии МХТ: студия – «учреждение», «которое далеко не должно быть театром», ибо «истинное искусство всегда служит целям, лежащим вне сферы самого искусства» (принцип автономности и «маргинальности»).
«Студия» возвращается к своему изначальному назначению – «школа», восходящее к латинскому studium – «занятие» и к итальянскому studio – «старание», «изучение». Студийная педагогика разрабатывает свои творческие методы организации учебных и художественных задач, не связанных с «текущими» проблемами конкретных театров, стилей и направлений. Творческий метод студийной педагогики формируется на фундаментальных основах театральности и художественного творчества.
Закон №2 – индивидуально-личностное выявление общих принципов творчества художественными средствами театра как вида искусства – таково значение общего студийного движения русской театральной культуры.
Студия – творческая организация и одновременно школа, созданная для реализации определённых художественных задач по признаку единства идейно-художественных принципов. То есть главная и отличительная особенность студий (изобразительных, музыкальных, пластических, театральных и т.д.) – Закон №3 – это обязательное наличие сверх сверхзадачи, которая изначально определяет, ориентирует и направляет всю учебно-творческую деятельность и выработку технологических приёмов выражения (концептуальное обоснование или «главенствующая идея»). Главное для студии и в студии – это нахождение истоков и основ творчества. Закон творчества №4 – поиск средств и путей (методов) «очищения» и «возвышения», как средство целостной гармонизации (дух – душа – тело).
Закон №5 – законы студии-школы сообразуются с законами общей педагогики:
– закон взаимосвязи творческой самореализации ученика и творческой образовательной среды («атмосфера творчества»);
– закон взаимосвязи обучения, воспитания и развития;
– закон целостности и единства образовательного процесса (внутренняя согласованность всех элементов или «единый ритм»).
Основоположения «педагогики творчества» создают и организуют рабочие принципы студийности.
Первые основные принципы творческой работы были заложены в «Обществе Искусства и Литературы» К.С. Алексеевым (Станиславским). Для общего театрального контекста своего времени поиски любительского кружка выглядели авангардными – рационалистичность, аналитичность, сознательность. Эти принципы проявились в «натурализме» первых постановок МХТ, которые воспринимались широкой публикой поначалу на уровне эпатажа.
Сплочённость любителей, «общая, дружная, совместная работа», ансамблевость на индивидуальной основе(межиндивидуальные связи), пластичность и динамизм создавались по схеме «без ролей, но с постановкой» на принципах разумности и нравственности, главное – единый творческий замысел, целостное образное решение спектакля – «простор фантазии и творчества».
Исторически определились несколько направлений студийного развития, единое взаимодействие и взаимопроникновение которых и определяют, на наш взгляд, основополагающие принципы «студийной педагогики» как целостной реализации творческой модели театрального любительства:
1. «Студия свободного развития» (театр-студия) – «этическое» или «общечеловеческое» содержание творческого самовыражения ярких индивидуальностей (Л.А. Сулержицкий – Первая студия МХТ – «Центральная студия», 1913).
2. «Студия-школа» («Студенческая» и «Мансуровская» студии Е.Б. Вахтангова, 1913-1922 гг.) – «художественно-индивидуальное» развитие, «индивидуальные характеры» и «межиндивидуальные связи» в «игровом поле креативной среды»; «Вахтанговская школа» как последовательный процесс воспитания.
3. «Художественно-театральная студия» – «интуитивно-творческое» развитие индивидуальности – студийное творчество жизни как чувство целого в себе самом («Чеховская студия», 1918).
4. «Художественно артистическая студия» – студийные принципы развития и воспитания «искусства в себе» (К.С. Станиславский – студия Большого оперного театра 1918 – 1922 гг.).
5. «Традиционная экспериментальная студия» (В.Э. Мейерхольд «студия на Бородинской» 1914-1916 гг.) – лаборатория театральных формообразований, «расшифровка генетического кода театральности».
На основе исторического опыта в контексте теории психолого-педагогического обоснования, мы выделяем следующие интегративные принципы студийной педагогики художественного развития и воспитания:
– общий принцип студийного воспитания – единство этического и эстетического, общественно-нравственного и творческого;
– принцип единого ритма организации – этическое взаимообязательство студийцев на основах педагогической аксиологии (контекст общечеловеческих ценностей);
– принцип очищения и возвышения (души, духа, тела);
– принцип гармонизации и гармоничности;
– «дисциплина» и «самодисциплина» как «удовлетворение внутренней потребности»;
– принцип реальности духовной жизни (реально творческая основа художественного воображения);
– принцип совместной деятельности-сотрудничества («синергия», воспитание «корпоративного» характера);
– принцип индивидуально-творческого развития («единичного во всеобщем»);
– принцип межиндивидуальных связей (творческое взаимодействие);
– принцип вариативной комбинаторики (пластическая подвижность формообразований);
– принцип художественно творческой автономности (маргинальности) – поисковый принцип (эвристический) «мастерской», «лаборатории»;
– принцип самодеятельности (самоактуализации);
– принцип самоуправления («Совет», «семья», «орден»);
– принцип самоусовершенствования (как основа этико-эстетического воспитания личности);
– принцип создания креативной среды («атмосфера творчества»);
– принцип сознательности и творческой активности;
– принцип игры (как поле свободной, естественной и непринужденной деятельности);
– принцип образной природы театральности («художественная воспитанность» – «фантастический реализм художественного образа»);
– коммуникативный принцип «общей воспитанности» личности (искренность, внимательность, вдумчивость, деликатность, такт);
– принцип комплексности – интегративный принцип технологической организации обучения;
– принцип систематичности, последовательности, целенаправленности и непрерывности саморазвития;
– принцип «миссионерства» (чистота высоких идеалов, «устремлённость»);
– принцип формирования студийных традиций.
Содержательное раскрытие этих принципов направлено на художественное развитие индивидуально творческой личности. Общий исторический объём представляет собой идеальную модель творческой педагогики, которая требует реальной генерализации в системы развития, обучения и образования.
Дифференциация «студийности» на такое количество принципов (23 и более) связано с тем, что для процесса организации студии важен ещё один принцип – принцип технологической формализации (уже 24), т.е. точного определения принципов, нарушение которых грозит распаду жизнедеятельности творческого (а значит, внутренне неравновесного) коллектива.
Учебно-исследовательские задания к дидактическому практикуму:
· На интегрированной основе принципов студийности провести анализ исторических форм «студийного движения» (по схеме А.П. Шульпина) в качестве функционального моделирования единого творческого механизма организации и деятельности театра-студии:
– Студии – «зёрна» новых театров (П. Марков). (Профессионально художественная ориентация.)
– Студии – «катализаторы» и «синтезаторы» идей, приёмов и форм. (Социальная ориентация.)
– Студии – лаборатории (Профессионально эстетическая ориентация.)
– Студии – школы (Художественно-творческая ориентация.) Прим. «Студии-школы» нужно отличать от «школы-студии» (МХАТ).
· Обнаружить закономерности обучения в студии-школе (продуктивности и эффективности целей, содержания, технологий, форм, средств и методов).
· Выявить социально-исторические, художественно-эстетические и психолого-педагогические механизмы возникновения и организации конкретных форм «студийного движения» (цели, задачи, методы, способы и приёмы).
· Перевести процессы дифференциации законов и принципов студийной педагогики в разряд классификации на основе сравнения и обобщения их механизмов действия.
· Провести сравнительный анализ принципиалтудийной педагогики в разряд классификации на основе сравнения и обобщения их механизмов действия.
· Провести сравнительный анализ принципиальных положений организации работы в студии («студийность») с «законом параллельного педагогического действия» в коллективе (А.С. Макаренко), с общинным законом «круговой поруки», с законами «инициации-посвящения» тайных орденов.
· Разработать динамичную полифункциональную общую модель театра-студии художественно-творческой ориентации.