Проблемний метод навчання на уроках природознавства

Проблемні методи навчання характеризуються тим, що при їх застосуванні включаються в процес засвоєння знань різні види діяльності школярів, сприяють найкращому вивченню предметів, об'єктів і явищ природи. Проблемні методи навчання застосовуються тоді, коли нові знання необхідно отримати в процесі активної практичної та розумової діяльності.

До проблемних методів у курсі природознавства належать спостереження, проведення лабораторних дослідів (експеримент), роботи з визначення та опису об'єктів, роботи з природознавчими приладами, проблемні роботи у куточку живої природи й на навчально-дослідницькій ділянці.

Проблемний метод дає можливість формувати в учнів уміння здійснювати окремі етапи розв'язання проблеми. Навчально-дослідницькі завдання кожен учень виконує самостійно, хоча за змістом вони можуть бути однаковими для групи чи всього класу. Зазначимо, що різні рівні загальної готовності дітей та досвіду виконання ними окремих пошукових умінь вимагають індивідуального підходу до організації дослідницької діяльності. Індивідуалізація здійснюється шляхом побудови на однаковому змісті варіативних завдань, які мають різний ступінь складності для дітей з високим, середнім та низьким рівнями готовності. Диференціюються дослідницькі завдання і через різну міру допомоги вчителя. Такі завдання найкраще пропонувати учням у письмовому вигляді. Можливість проблемного методу навчання виникає як протиріччя між існуючим рівнем знань учнів та необхідними знаннями для вирішення проблемної ситуації. Ключем проблемної навчальної ситуації є проблемне питання.

Специфіка застосування цього методу у початкових класах проявляється:

а) у конструюванні навчальних проблемних завдань, які учні розв'язуватимуть самостійно, але обов'язково під керівництвом учителя, оскільки вони носять навчальний характер. Метою їх використання є не тільки засвоєння нових знань та умінь (їх можна подати і в готовому вигляді), а оволодіння дитиною досвідом цілісного розв'язання проблеми;

б) у способах керівництва самостійною пошуковою діяльністю учнів. Для самостійного розв'язання використовують різні навчально-проблемні завдання. Під час їх вибору враховується кілька обставин.

По-перше, за допомогою проблемного (дослідницького) методу організовується засвоєння такого змісту навчального предмета, який має велике пізнавальне й практичне значення для учня, оскільки самостійна творча діяльність вимагає більше часу для своєї реалізації у порівнянні з іншими видами.

По-друге, доведення передбачення потребує таких методів пізнання, які доступні учням початкових класів.

По-третє, у роботі з молодшими школярами, особливо на початкових етапах залучення дітей до самостійного розв'язання цілісної проблеми, доцільно використовувати завдання, в яких доведення передбачення здійснюється у матеріальній або матеріалізованій формі.

По-четверте, для самостійного виконання конструюються проблемні завдання, для яких спосіб розв'язання конкретної проблеми є результатом перенесення відомого способу в нові умови за аналогією.

Під час виконання учнями навчально-дослідницьких завдань велике значення має поточний контроль. Він дає можливість виявити труднощі кожної дитини і своєчасно звернути на них увагу, попередити накопичення помилок, створити позитивне ставлення до пошукової діяльності. Крім того, поточний контроль дає змогу вчасно корегувати самостійний пошук учнів.

На першому етапі учнівського дослідження створюється проблемна ситуація. Аналіз її дозволяє учням усвідомити зміст протиріччя, самостійно сформулювати або сприйняти ту проблему, яку пропонує учитель. З метою усунення труднощів на цьому етапі використовуються так і прийоми:

а) система "навідних" (без підказки) запитань, завдань. (“Розгляньте і усно опишіть зовнішній вигляд... Чи не виникає у Вас запитань під час цього?”);

б) орієнтування учнів на аналіз змісту дослідницької завдання й порівняння його складових частин, тобто виділення сторін, які вступають у протиріччя (“Прочитати завдання. Виділити ті частини, в яких закінчені думки про об'єкт... Порівняти ці частини. Яке запитання можна поставити?”);

в) залучення до послідовного аналізу змісту завдання. (“Що в завданні відомо про об'єкт (або згадайте про об'єкт...)? Що невідомо? Що треба дізнатися (визначити)? і т. ін.”);

г) актуалізація відомих знань про об'єкт і спонукання до порівняння з тими, які подаються в завданні (“Згадайте про... Що ви дізналися про об'єкт із завдання? Порівняйте, що ви знаєте і про що ви прочитали. Чи не виникає у вас запитань? Про що ви хотіли б запитати?”).

На другому етапі – висловлення передбачення для керування діяльністю школярів часто використовується непряма “підказка” ходу розв'язання проблеми. Експериментально доведено, що вона має навчальний ефект тоді, коли в конкретній проблемній ситуації повністю вичерпані індивідуальні можливості дитини.

Прийоми, що полегшають пошуки шляхів виконання проблемних завдань, як то:

а) додаткова інформація (у вигляді схематичного зображення предметів, явищ, процесів, додаткових спостережень за ними; актуалізації життєвого досвіду);

б) повторення способу виконання аналогічних завдань;

в) розв'язання аналогічних, але простіших завдань;

г) указівка на аналогії;

д) постановка додаткових запитань, які спрямовують хід міркування;

е) актуалізація загальних законів, правил, принципів і закономірностей, які сприятимуть поясненню або передбаченню фактів, дій та ін.

На останньому етапі учні роблять загальний висновок і порівнюють його з визначеними цілями. Аналіз виконання навчально-дослідницького завдання є завершальним елементом педагогічного керівництва. Він забезпечує повне усвідомлення всіма учнями класу кожного етапу розв'язання проблеми, розуміння суті допущених помилок, доцільності застосування окремих дій та операцій. Аналіз проводиться шляхом фронтальної бесіди.

3. У чому причина помилок учнів: 4+6 = 6; 10 – 4 = 4. Що робити для їх попередження?

Билет №15