Обсудим профессиональный секрет

Во 2-м классе учитель предложил детям методику «Ка­кой Я». В ней он выделил набор качеств, среди которых значилась и самостоятельность. Сначала дети не обратили на это качество внимание. Ситуация изменилась после того, как учитель провел беседу о роли самостоятельности, подчеркнув при этом, как высоко ценят ее люди. Дети сра­зу заговорили о самостоятельности, стали приводить приме­ры. Получилось, что все они уже достаточно самостоятель­ные.

Как действовать педагогу дальше?

На развитие детской самостоятельности решающее влияние оказывают ситуации, в которых дети должны действовать

самостоятельно: принять решение, найти способ действия, рас­пределить роли. Ситуации вынужденной самостоятельности слу­жат и диагностическим средством, помогающим определить уро­вень сформированности данного качества.

Игра занимает особое место в жизни младших школьников. В играх дети сами ставят цель, находят средства, распределяют роли, следят за их выполнением, соблюдением правил игры. В иг­рах быстро раскрываются лидеры. Именно в игре дети вступают в такие отношения, которые в реальной жизни бывают им недос­тупны: взаимного контроля, взаимной помощи. Поэтому игровой опыт составляет реальную основу для формирования самостоя­тельности.

Развитию самостоятельности весьма способствует возмож­ность выбора. Если ученик может по своему усмотрению что-то регулировать, варьировать, то он уже не может не принимать са­мостоятельных решений. Дайте школьникам возможность выби­рать, что-то изменять хотя бы в безобидных ситуациях. Пусть они выбирают занятия по интересам, создают оформление класса, предлагают свои варианты бейджиков, атрибутики, символики. Каждому ребенку нужны постоянные упражнения в выборе: по­пробовал себя в одном деле, выбрал другое, решай, как будешь действовать — один или с товарищами, самостоятельно или с по­мощью учителя.

Важным средством преодоления отставаний остается ицдиви дуальный подход к отдельным ученикам. Несмотря на все его пре­имущества и призывы к внедрению, следует признать, что в усло­виях массового обучения, когда в одном классе обучается много детей с разными способностями, интересами, уровнем подготов­ленности, реализовать его затруднительно и едва ли возможно. Более или менее успешно его можно осуществлять в классах с ма­лой наполняемостью, в малокомплектных начальных классах. В классах обычной наполняемости учитель будет сочетать кол­лективную, групповую и индивидуальную работу. Коллективная учебная деятельность — общая по целям, содержанию, приемам работы — применяется преимущественно на этапах ознакомле­ния с новым учебным материалом (учитель всему классу расска­зывает, объясняет, показывает способы действий) и при закреп­лении изученного (фронтальный опрос, проверка домашней или самостоятельной работы). Коллективная учебная деятельность младших школьников организуется главным образом на уроках трудового обучения (при изготовлении одного изделия), приро­доведения (при наблюдении за каким-либо объектом, на экскур­сии), физической культуры (команды в играх, соревнованиях).

Индивидуальная форма учебной деятельности — это чаще всего самостоятельная работа ученика, создающая реальные условия для учета неодинаковости, непохожести детей друг на друга. Ис­пользование известных методов и приемов индивидуализации на всех этапах учебно-воспитательного процесса дает положитель­ный эффект.

Для преодоления отставания в учебе учитель использует средства активизации учения школьников. Как известно, позна­вательная активность проявляется в направленности и устойчи­вости познавательных процессов, стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности, в мобилизации волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели. Необходимость формирования познавательной активности обя­зывает учителя искать средства активизации и в управлении учебно-познавательной деятельностью.

Мы уже обсуждали влияние такого активизирующего сред­ства, как поощрение школьника за успехи. В предупреждении отставания оно особенно важно. Положительные эмоции со­путствуют формированию познавательных действий. Амери­канский психолог Э. Торндайк, сравнивая механизм действия поощрений и наказаний, приходит к выводу, что награды под­держивают и усиливают любую связь, ведущую к ним, что чув­ство удовлетворенности, которое вызывает поощрение, намно­го сильнее чувства неудовлетворенности, вызванного наказанием. В.А. Сухомлинский, рассматривая возможности поощрения, отмечал, что успех у шестилетних детей и во всей начальной школе зависит от того, насколько учитель опирается на эмоции ребят. Он считал, что от умения воздействовать на чувственную сферу при использовании поощрений во многом зависит развитие ребенка. Ш.А. Амонашвили не только обос­новал ряд функций поощрения, но и раскрыл механизм его действия на шестилеток. Он говорит так: «Со своего "наблюда­тельного пункта" поощрение в форме оценки вместе с контро­лем зорко следят за каждым логическим шагом решения учеб­но-познавательной задачи, сверяют эти шаги с заранее построенным планом деятельности, соотносят результаты с на­меченными эталонами, одобряют каждый правильно сделан­ный шаг, предотвращают возможные отклонения, порой при­останавливают процесс и привлекают вспомогательные силы для исправления неточностей и ошибок, а затем санкциониру­ют и стимулируют дальнейший ход процесса»¹.

¹ Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети. М., 1983. С. 176. 270

В поощрении заключается факт признания и оценка дос­тижений ребенка. Выбор поощрения сочетается с индивиду­альным подходом, зависит от личности ученика. Учителям хорошо знакомы требования к применению поощрений, ко­торые почти не изменяются и в коррекционной работе. По­ощрения:

—применяются в системе, объективно;

—используются в сочетании;

—опираются на индивидуальные возможности;

—нарастают от занимательных, основанных на эмоциях, к слож­
ным, более эффективным формам поощрений.

Поведение ученика, недисциплинированность — еще одна частая причина его отставания в учебе. Многочисленные наб­людения показывают, что связь между этими факторами суще­ствует и во многих случаях является определяющей. Уже отме­чались спонтанность, импульсивность, эмоциональность, си-' туативность и низкий уровень произвольной саморегуляции (самоконтроля, самокоррекции и координации) младших школьников. В связи с этим многие нарушения дисциплины и порядка носят непроизвольный, неумышленный характер и объясняются не злонамеренностью или невоспитанностью де­тей, а их незрелостью, несформированностью у них соответст­вующих механизмов поведения. По любому поводу дети могут «уйти», отклониться от продуманной учителем линии их дея­тельности. Любое неординарное дело уводит их за рамки си­туации, смоделированной учителем. Возникает шум, дети ста­новятся неуправляемыми. Раздражение, желание одернуть де­тей, вернуть их в русло прерванной деятельности, сделать замечание или наказать особо шумных и энергичных — обыч­ная реакция учителя. Вместо переключения внимания детей учитель нередко прибегает к подавлению, а это во всех случаях отрицательно сказывается на познавательной активности и по­слушании.

Учить детей правильному поведению на уроке нужно точно так же, как учат их математике и русскому языку, реагируя на поступки и действия — как правильные, так и ошибочные. Луч­ше, если учитель решает эти проблемы в игровой, а не в при­казной форме.

Многое зависит и от того, какие формы поведения и взаимоот­ношений поощряются и поддерживаются учителем. Важно, какие личностные отношения проявляет учитель в деловых и личных отношениях с учениками. Если он вежлив, доброжелателен, тер­пелив, то эти качества и их проявления перенимаются детьми.

Если учитель криклив, раздражителен и груб, охотно выслушива­ет жалобы детей друг на друга, поощряет соперничество, то у уче­ников вырабатываются соответствующие поведение и взаимоот­ношения.

В этом возрасте дети необычайно чутки ко всем внешним и новым для них событиям, ко всем действиям учителя. Поэто­му его поведение является сильнейшим провоцирующим фак­тором. От учителя зависит, как проявят себя дети в той или иной ситуации, как отзовутся на то или иное событие. И пер­вым, самым важным корригирующим фактором является ре­акция учителя на их поведение. Например, учитель постарал­ся не придать значения оплошности ученика, помог ему выбраться из сложной ситуации, ободрил его, попросил более способных товарищей помочь ему. Тем самым учитель препо­дал детям наглядный урок доброжелательного отношения к слабому ученику, скорректировал возможные неправильные действия.

Плохо действует на детей, на формирование их нравственных качеств такое поведение учителя, когда он недостатки в учебной деятельности и поведении переносит на оценку личных качеств и достоинств. Реплика учителя: «Вот видите, дети, какой он нехоро­ший мальчик: вертится, не слушает учителя, а писать и считать не умеет» — способна надолго травмировать ребенка, подорвать его авторитет, оттолкнуть от него товарищей.

Младшие школьники еще не различают оценку и отноше­ние к ним. «Ты получил сегодня двойку» для них часто озна­чает: «Ты двоечник, значит, плохой человек». «Ты жаднича­ешь» мигом превращается в «Ты жадина, я с тобой не вожусь». Ожидая оценки, ребенок прежде всего ждет от взрос­лого, от учителя определенного эмоционально-личностного отношения к себе, а не только к своему вчерашнему диктанту. Поэтому личностные оценочные отношения ученика с учите­лем очень важны для создания условий эмоционального бла­гополучия детей.

Об этом свидетельствуют многочисленные наблюдения: источ­ником нравственных взаимоотношений учащихся в классе явля­ются стиль и характер отношения к ним учителя, его позиция и ее проявления. Решающими являются три основных элемента: лич­ный пример учителя в поведении и отношениях с учениками; ре­акции учителя на поведение учеников в учебной деятельности, играх, поведении, общении; регулирование учителем соответст­вующих нравственных проявлений учеников в их взаимоотноше­ниях. Если учитель рассматривает слабого ученика как объект

сочувствия, участия и помощи со стороны его более благополуч­ных товарищей, то он тем самым пробуждает и воспитывает у них сопереживание, готовность и желание придти на помощь. Когда учитель правильно реагирует на проступки и ошибки детей, при­зывает их к терпению и снисходительности, тем самым он фор­мирует у детей правильную нравственную позицию, оценку и самооценку.

В первые же дни учитель заботится о создании четкой сис­темы оценочных представлений, прежде всего о дозволенном и недозволенном. Система требований и оценок, средств и спо­собов их реализации станет основой будущего взаимопонима­ния, сотрудничества и общения учителя с учениками, что во многом обусловит эффективность и успешность воспитатель­ной работы с ними. Если же учитель упустит этот благоприят­ный момент наибольшей податливости и восприимчивости де­тей к новым требованиям, у них стихийно сложится опреде­ленный и не всегда приемлемый стиль поведения, оценок и самооценок. И учителю будет трудно перестроить учеников на новую для них систему требований и переоценку уже сложив­шихся суждений. Не совсем правы те учителя, которые сначала дают ученикам возможность проявить себя, а потом уж£ начи­нают вводить их в рамки определенных требований, перевос­питывать, ломать у них сложившиеся представления. Такой способ организации активности, поведения учащихся всегда связан с большим количеством конфликтных ситуаций, а зна­чит, наименее продуктивен.

Педагогическая практика показывает, что воспитывающая функция тех или иных действий учителя, его требований и оце­ночных суждений с наибольшей полнотой и эффективностью действуют на учеников в условиях эмоционально благоприятных взаимоотношений, успешности учебной деятельности и психоло­гического комфорта. В этих условиях возникает то состояние вза­имного понимания, доверия и доброжелательности, которое ты­сячами нитей связывает учителя и его учеников, позволяет ему вовремя и успешно реагировать на каждое действие детей, оказы­вать на них необходимое воспитательное воздействие. Образуется эффективная цепочка воспитательных влияний на детей: учи­тель — ученики — их учебные успехи — поведение — положение в классе — взаимоотношения — ролевые функции — отношение родителей к ним — взаимоотношения в семье — формирование и развитие нравственных отношений и качеств ребенка — их закре­пление в практике повседневных отношений (общения, поведе­ния, деятельности).

Коррекционная помощь отстающим ученикам имеет много аспектов и нюансов. В ее основе своевременное обнаружение отставания. На начальной стадии достаточно очень незначи­тельной помощи, чтобы ребенок вернулся в разряд успеваю­щих учеников. Всем детям необходима помощь в развитии их самостоятельности, активности. Это достигается посредством

Для работыс детьми

Коррекционная методика

Название: Отличники по заказу.

Форма, метод: Воздействие.

Цель: Стимулирование скрытого стремления каждого ребен­ка улучшить свои достижения.

Оборудование: Материалы любого из проведенных вами итогов успеваемости.

Реализация: Вам должно быть хорошо известны результаты исследований американского педагога Розенталя. Однажды он объявил в классе, что самые лучшие результаты по тестам по­казали несколько весьма посредственно успевающих учени­ков. Это было так неожиданно и создало такое мощное стиму­лирующее действие, что через некоторое время эти ученики действительно стали учиться лучше.

Попробуйте и вы. Умышленно фальсифицируйте результаты тестирования нескольких учеников. Объявите в классе, что они лучшие. Может быть, этим вы возбудите их уверенность в своих силах, поможете преодолеть страх. Будьте снисходитель­ны. Смотрите, чтобы дети не заметили подвоха.

Вариации: Нет.

Обработка результатов: Следите, как будут разворачивать­ся события. Если через некоторое время улучшений нет, то вернитесь к обычной методике. Попробуйте с другими детьми. На кого-то это обязательно должно подействовать.

Выводы: Накапливается информация для размышлений.

Инфантильные дети

Ребенок защищает свою самобытность. Он хочет со-хранить свое естество, дарованное ему природой. Он хочет быть только собой и никем другим.

Примерно 150 лет назад медики впервые описали особое рас­стройство, которое назвали психический инфантилизм.Инфанти-

лизм (от лат. infantilis — детский) — задержка в развитии орга­низма, при которой у людей надолго сохраняются черты «детскости» в поведении. Обычно инфантилизм не заметен, пока ребенок не пошел в школу; нередко взрослые умиляются непосредственностью и «детскостью» своего чада. Школа сразу высвечивает этот недостаток в развитии и с каждым днем его безжалостно обостряет. Инфантильные дети беспечны, безза­ботны, поверхностны в суждениях, не чувствуют никакой ответ­ственности за свои поступки, не способны сдерживать своих желаний. Они очень подвижны и беспокойны на уроках. За­стенчивы, обидчивы, легко внушаемы, плаксивы. Инициатив­ные и наблюдательные в играх, они пассивны и безразличны в учебной деятельности. На уроках быстро схватывают объясне­ния, но мало обдумывают их, обычно не доводят до конца нача­тое и очень быстро утомляются. Требования школьной дисцип­лины для них часто непосильные: они ходят по классу, разговаривают во время урока, не проявляют никакого интереса к учению. Все это чрезвычайно снижает их успеваемость ивскоре выталкивает в разряд требующих коррекции.

Какие причины возникновения инфантилизма? Патологиче­ские роды матери, частые болезни после рождения, ушибы голо­вы и т. д. — наиболее распространенные. Они действовали всегда, но еще никогда не было так много инфантильных детей, как в наши дни. Дело, стало быть, не только в биологических дисгармо­ниях, но и в социальных воздействиях, недостатках воспитания. Повышение напряженности толкает наших детей на раннее взросление. Чтобы скрасить жестокое для многих детство, роди­тели стараются возместить недостатки родительской любви разо­выми и нечастыми, а поэтому очень опасными заласкиваниями, подачками, удовольствиями, в результате чего развитие идет рыв­ками, в нем совершается много нелогичных переходов, остается много пробелов, ведущих к инфантилизму. Инфантилизм возни­кает также при плохих бытовых условиях, отверженности детей взрослыми. Несогласованность, противоречия воспитательных воздействий приводят к тому, что дети становятся как бы более зрелыми, но то же время остаются какими-то наивными, беспо­мощными. Среди социальных причин на первое место следует поставить феминизацию воспитания. Женщины с их мягким ха­рактером, своеобразной логикой, повышенной эмоционально­стью легко портят неокрепший характер. Поэтому инфантилиз­мом чаще страдают мальчики, чем девочки. Со временем у ин­фантильных мальчиков, подростков чаще развиваются неврозы, алкоголизм, наркомания.

 

Инфантилизм бывает гармоничный и дисгармоничный; гра­ниц определенных между ними нет. Наиболее часто встречается гармоничный инфантилизм,при котором ребенок ведет себя соот­ветственно более младшему возрасту. Отставание в созревании эмоционально-волевой сферы обычно заметно до 15-летнего воз­раста, потом различия или сглаживаются, или остаются навсегда. Гармоничный инфантилизм нельзя рассматривать как патоло­гию. Это всего лишь задержка развития.

Дисгармоничный инфантилизмсочетается с эмоциональной не­зрелостью. Отставанием в созревании эмоций (выпячивание, преувеличение) является односторонняя гипертрофия тех или иных свойств характера. У одних на первый план выходит чрез­мерная вспыльчивость, у других — неустойчивость и слабоволие, у третьих — склонность к фантазированию, вранью, выдумкам. В любом случае это резко нарушает школьную адаптацию. Дети, страдающие этой формой инфантилизма, своими безудержными фантазиями хотят привлечь к себе внимание, возвыситься в соб­ственных глазах.

Что еще свойственно инфантильным детям? Преобладание иг­ровых интересов, быстрая пресыщаемость, легкомыслие, безот­ветственность, недостаточно развитое чувство раскаяния, эгоизм, беззаботность, необязательность и т. д. По этим признакам учи­тель безошибочно определит инфантильного ребенка. Они совер­шают поступки по первому побуждению, мало задумываются над их последствиями. Им трудно отсрочить получение удовольствия, они нетерпеливы, раздражительны, обидчивы. Для них вся жизнь игра, а самым тяжелым является необходимость вести себя соот­ветственно возрасту. Если у детей имеется биологическая пред­расположенность к подобному поведению, то она выявляется, усиливается, обостряется, становится карикатурно выраженной из-за чрезмерной или недостаточной родительской любви, из-за неправильного воспитания.

Как корректировать инфантилизм? Коррекционные влияния должны идти в направлении формирования внимания, возбужде­ния интереса. В основе специально организованный и посильный труд, который сочетается со специальными физическими упраж­нениями. Детей систематически приучают подчинять свое пове­дение определенным требованиям. Им крайне необходим твердо установленный распорядок дня, требование полного его выпол­нения.

Необходимо создать для инфантильных детей специальную коррекционную подгруппу. Таким образом, может образоваться несколько подгрупп — для первоклассников, второклассников 276

и т. д. Для каждого возраста на один год необходимо разработать специальную программу, в которую должен быть включен ком­плекс действий, развивающих и укрепляющих эмоции, волю, соз­нательную регуляцию своего поведения. Необходимо, чтобы уче­ник понял, что нужно строго выполнять, а потом и самому сознательно регулировать распорядок собственной деятельности. Распорядок дня в этих подгруппах должен быть напряженным и выполняться неукоснительно.

Обнаружив инфантильных детей, учитель будет оказывать им посильную помощь. Установит твердый индивидуальный план взросления, будет вместе с ребенком преодолевать его нелегкие ступени.

Профессиональные советы

• Дети любят видеть, как растут их успехи. Сделайте резуль­
таты в учебе наглядными. Это может быть, например, график,
на котором вы вместе со своим питомцем будете обозначать
его ежедневные достижения. Обязательно должен быть уста­
новлен конечный результат, которого следует достичь, и вре­
мя его достижения — неделя, месяц, четверть. Здесь сразу
решаются многие задачи: ребенок знает, к чему идет, видит,
как улучшаются его успехи.

• Составьте различные по трудности варианты заданий. Обо­
значьте их: легкие, средние, трудные. Пусть варианты выбира­<аются его успехи.

• Составьте различные по трудности варианты заданий. Обо­
значьте их: легкие, средние, трудные. Пусть варианты выбира­
ют сами ученики. Предупредите их, что оценка за работу вы­
ставляться не будет.

• Составьте различные по видам деятельности варианты за­
даний: примеры, задачи, загадки, головоломки, ребусы и т. д.
Предоставьте возможность каждому выбрать, что ему больше
нравится. Оценки не выставляются. Выбор варианта должен
сигнализировать учителю о том, какую именно работу на уро­
ках предпочитают выполнять дети.

• Бывает так, что мы оказываемся вовлеченными в какое-то
дело намного сильнее, чем нам хотелось. Как же это случает­
ся? Эксперименты показывают, что если мы желаем получить
от кого-то существенную помощь, сначала надо побудить их к
маленькой любезности. Например, когда школьников просто
попросили прийти в школу в 7 час. утра, пришло только 24%.
Когда же школьников попросили поливать цветы и они согла­
сились, а потом им сказали, что для этого нужно быть в школе
в 7 час. утра, пришли 53%. Безобидная вначале любезность

ведет потом к крупной уступке. Учителям нужно хорошо усво­ить эту зависимость и постоянно пользоваться ею в коррек-ционых целях.