ДЕТИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Одной из актуальных проблем современной школы остает­ся проблема повышения эффективности учебно-воспита­тельного процесса и преодоление школьной неуспеваемости. Ее решение предполагает совершенствование методов и форм организации обучения, поиск новых, более эффективных пу­тей формирования знаний, которые учитывали бы реальные возможности учащихся и условия, в которых протекает их учебная деятельность. Особенно актуальной эта проблема становится в связи с появлением альтернативных учебных заведений и введением государственных стандартов на все виды образования.

Происходящие социально-экономические изменения в жизни нашего общества, постоянное повышение требований к уровню общего образования обострили и проблему школьной неуспеваемости. Практика показала, что несмотря на боль­шое внимание, уделяемое совершенствованию содержания образования и методик обучения, оснащению школьных ка­бинетов современными техническими средствами обучения, улучшению условий труда учителей, учить всех и учить хоро­шо при существующей традиционной организации учебного процесса невозможно.

Количество учащихся, которые по различным причинам оказываются не в состоянии за отведенное время и в необхо­димом объеме усвоить учебную программу, постоянно увели­чивается и, по данным разных исследователей, колеблется в пределах 20%-30% общего числа детской популяции млад­шего школьного возраста. По данным Министерства образо­вания РФ (1995), 78% школьников нуждаются в специальных формах и методах обучения.

Неуспеваемость, возникающая на начальных этапах обу­чения/создает реальные трудности для нормального развития ребенка, так как, не овладев основными умственными опера-

циями и навыками, учащиеся не справляются с возрастающим объемом знаний в средних классах и вследствие усугубляю­щихся трудностей на последующих этапах выпадают из про­цесса обучения.

Необходимо правильно и своевременно диагностировать причины неуспеваемости в каждом индивидуальном случае и по возможности устранять или корригировать их последствия.

Сложившаяся традиционная система образования в нашей стране предусматривала, помимо общеобразовательных школ для всех учащихся (с вариантами профилированного обучения для одаренных и способных детей), организацию для детей с выраженными нарушениями развития специальных общеобра­зовательных коррекционных учебных заведений 12 типов, про­филированных в зависимости от характера нарушения разви­тия ребенка и степени его выраженности. Детские сады, школы и школы-интернаты для детей с нарушениями зрения, слуха, речи, интеллектуального развития, опорно-двигательного ап­парата в основном решали проблему обучения, воспитания и социальной адаптации лиц данной категории. Вместе с тем в связи с процессами интеграции в обучении наметилась тенден­ция к уменьшению вариативности таких учебных заведений.

Глобальный подход к реализации идеи интегрированного обучения может служить объяснением наблюдающейся в по­следние годы тенденции усиления неоднородности состава учащихся общеобразовательной школы по уровню умствен­ного, речевого и в целом психического развития. Такое поло­жение во многом обусловлено тем, что в эту школу попадают учащиеся с парциальными нарушениями развития, те, кото­рые раньше обучались в специальных учебных заведениях.

Как показывают исследования, среди неуспевающих уча­щихся есть школьники с педагогической запущенностью, за­держкой психического развития, неярко выраженными сен­сорными, интеллектуальными, речевыми нарушениями, при­чинами которых являются остаточные поражения централь­ной нервной системы, минимальные мозговые дисфункции. Дети с задержкой психического развития составляют пример­но 50% неуспевающих школьников. Для их обучения созданы специальные учебные заведения - школы и классы выравни­вания (в последние годы - классы коррекционно-развиваю-щего обучения).

В современных условиях с учетом вышесказанного особую социальную и педагогическую значимость приобретает про­блема целесообразности и эффективности дифференцирован­ных форм организации обучения. Одной из острейших явля-

ется проблема определения критериев отбора таких учащихся в классы и группы, где были бы созданы необходимые усло­вия для их успешного обучения, а в дальнейшем - и социаль­ной адаптации.

Система дифференцированного обучения находится в про­цессе становления, вслед за специальными школами и класса­ми для детей с ЗПР появились другие образовательные формы и структуры для детей с различными трудностями в обучении (классы коррекции, компенсирующего обучения, реабилита­ции, педагогической поддержки). В этих классах внедряются программы, дополняющие учебный процесс различными средствами поддержки учащихся (психологической, логопе­дической, коррекционно-педагогической).

Рассмотрим более подробно одну из наиболее многочис­ленных групп неуспевающих школьников - детей с задержкой психического развития (ЗПР).

Изучение детей этой категории началось сравнительно не­давно - в конце 50-х годов нашего века. Ряд исследователей (Т.А.Власова, М.С.Певзнер, К.С.Лебединская, В.И.Лубов-ский и другие) выявили среди неуспевающих младших школь­ников учащихся, неуспеваемость и особенности поведения ко­торых часто давали основание считать их умственно отсталы­ми. Эти ученики были объединены в особую категорию. В ходе дальнейших исследований Т.А.Власова и М.С.Певзнер выде­лили две наиболее многочисленные группы и охарактеризовали их как детей с психофизическим и психическим инфантилизмом.

В первую группувошли дети с нарушенным темпом физиче­ского и умственного развития. Исследователи высказали мне­ние о том, что задержка их развития вызвана медленным тем­пом созревания лобной области коры головного мозга и ее связей с другими областями коры и подкорки. Эти дети усту­пают сверстникам в физическом развитии, отличаются ин­фантилизмом в познавательной деятельности и в волевой сфере, с трудом включаются в учебную деятельность, быстро утомляются, отличаются низкой работоспособностью. Отста­вая в учении, они становятся более нервозными и все более «трудными» для учителей.

Вторую группусоставили учащиеся с функциональными расстройствами психической деятельности (цереброастени-ческие состояния), которые чаще всего являются следствием мозговых травм. Для этих школьников характерна слабость основных нервных процессов, хотя глубоких нарушений по­знавательной деятельности у них нет и в периоды хорошего состояния они добиваются высоких результатов в учебе.

На основе проведенных исследований были разработаны рекомендации для учителей по работе с детьми, имеющими подобные отклонения в развитии. Позднее такие учащиеся были выделены в категорию детей с задержкой психического развития.

Подобные дети обратили на себя внимание исследователей еще в прошлом столетии. Они описывались под разными на­званиями: «псевдоненормальные», «отстающие в педагогиче­ском отношении», «запоздавшие», «малограмотные», а также как дети, занимающие промежуточное положение между «малограмотными» и «ненормальными» (A.Binet, T.Simon), дети «пограничной черты» (L.Fairfild). В отечественной лите­ратуре для обозначения подобных состояний использовались термины «дети с пониженным общим развитием и недоста­точностью отдельных функций» (И.Борисов); переходные фор­мы между нормой и дефективностью; «субнормальные» дети (А.И.Граборов); «слабоодаренные» (В.П.Кащенко, Г.В.Му­рашов); «умственно недоразвитые», находящиеся между деби­лами и нормальными детьми (П.П.Блонский). Термины «за­держка темпа психического развития», «задержка психическо­го развития» были предложены Г.Е.Сухаревой.

Основной причиной отставания являются слабовыражен­ные (минимальные) органические повреждения головного мозга, врожденные или возникшие во внутриутробном, при-родовом или в раннем периоде жизни ребенка, а в некоторых случаях и генетически обусловленная недостаточность цен­тральной нервной системы и ее основного отдела - головного мозга; интоксикации, инфекции, обменно-трофические рас­стройства, травмы и т.п., которые ведут к негрубым наруше­ниям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения. Неблаго­приятные социальные факторы, включая неблагополучные условия воспитания, дефицит информации и т.п., усугубляют отставание в развитии, но не представляют собой единствен­ную или хотя бы основную его причину.

Выявлению пограничных состояний интеллектуальной недостаточности способствует рост требований, предъяв­ляемых обществом к личности ребенка и подростка (услож­нение школьных программ, более ранние сроки начала обу­чения и т.п.).

Задержка психического развития является одной из наибо­лее распространенных форм психической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особен-

но в возрасте 7-10 лет, так как этот возрастной период обес­печивает большие диагностические возможности.

В медицине ЗПР относят к группе пограничных форм ин­теллектуальной недостаточности. С точки зрения клиници­стов это состояние характеризуется прежде всего замедлен­ным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности. Ши­роко использовавшийся ранее термин «временная задержка психического развития» применим лишь к части случаев ЗПР, наиболее тесно примыкающей к норме, тогда как большая их часть отличается более стойкой, хотя и легкой интеллекту­альной недостаточностью и менее выраженной тенденцией к компенсации и обратимому развитию, возможной только в условиях специального обучения и воспитания. Однако и эти состояния имеют свои клинико-психологические особенности, и при них наблюдается тенденция к сглаживанию интеллекту­ального дефекта.

Едиными принципами систематики пограничных форм ин­теллектуальной недостаточности в настоящее время наука не располагает. Г.Е.Сухарева, исходя из этиопатогенетического принципа, выделила следующие формы нарушения интеллекту­альной деятельности у детей с задержанным темпом развития:

1) интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятны­
ми условиями среды и воспитания или патологией поведения;

2) интеллектуальные нарушения при длительных астениче­
ских состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

3) нарушения при различных формах инфантилизма;

4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с
поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения, письма;

5) функционально-динамические интеллектуальные нару­
шения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде
инфекций и травм центральной нервной системы.

М.С.Певзнер в группе детей с ЗПР описывает разные вари­анты инфантилизма, интеллектуального нарушения при це-реброастенических состояниях, дефектах слуха, речи, откло­нениях в характере и поведении.

К. С. Лебединская предложила клиническую систематику детей с ЗПР. Ею было выделено четыре основных варианта ЗПР - конституционального, соматогенного, психогенного и иеребро-органического происхождения. Эти варианты отлича­ются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов данной аномалии развития: типом инфантилизма и характером нейродинамиче-ских расстройств.

На основе патогенетического принципа В.В.Ковалев все пограничные формы интеллектуальной недостаточности ус­ловно разделил на четыре группы:

1) дизонтогенетические формы, при которых недостаточ­
ность обусловлена механизмами задержанного или искажен­
ного развития ребенка;

2) энцефалопатические формы, в основе которых лежит
органическое повреждение мозговых механизмов на ранних
этапах онтогенеза;

3) интеллектуальная недостаточность, связанная с дефек­
тами анализаторов и органов чувств (слуха, зрения) и обу­
словленная действием механизма сенсорной депривации;

4) интеллектуальная недостаточность, связанная с дефек­
тами воспитания и дефицитом информации с раннего детства
(«социокультурная умственная отсталость», по терминологии,
принятой Американской ассоциацией по проблеме умствен­
ной неполноценности).

Термин «задержка» подчеркивает временнбй (несоответ­ствие уровня психического развития паспортному возрасту ребенка) и вместе с тем временный характер самого отстава­ния, которое преодолевается с возрастом и тем успешнее, чем раньше создаются специальные условия для обучения и вос­питания этих детей.

ЗПР проявляется в несоответствии интеллектуальных воз*--можностей ребенка его возрасту. Эти дети не готовы к началу школьного обучения по своим знаниям и навыкам (в том чис­ле и навыкам интеллектуальной деятельности), личностной незрелости, поведению. Они испытывают значительные труд­ности в обучении, им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Учебные трудности усугубляются ослаб­ленным состоянием их нервной системы - у них наблюдается нервное истощение, следствием чего являются быстрая утом­ляемость, низкая работоспособность, отказ от выполнения уже начатой деятельности; часто возникают головные боли. Все это в совокупности ведет к повышенной отвлекаемости, быстрой утомляемости, пониженной работоспособности.

Снижение работоспособности и неустойчивость внимания у детей этой категории имеют разнообразные индивидуаль­ные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других - наи­большее сосредоточение внимания наступает после некоторо­го периода деятельности (т.е. им необходим как бы период

«врабатывания»); у третей группы учащихся отмечаются пе­риодические колебания внимания и неравномерная работо­способность на протяжении всего выполнения задания.

Особенности внимания детей с ЗПР проявляются в его не­устойчивости, повышенной отвлекаемости, неустойчивой кон­центрации на объекте. Наличие посторонних раздражителей вызывает значительное замедление выполняемой этими уча­щимися деятельности и увеличивает количество ошибок.

У детей с ЗПР наблюдается и более низкий (по сравнению с нормой) уровень развития восприятия, что проявляется в не­достаточности, ограниченности, фрагментарности знаний детей об окружающем мире, в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе, контурных и схематических изображений, особенно если они перечеркну­ты или накладываются друг на друга.

Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы, часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т.д.

По мнению ряда зарубежных психологов, это отставание в развитии зрительного восприятия является одной из причин трудностей в обучении, испытываемых детьми с ЗПР.

Изучение процессов памяти показало недостаточную про­дуктивность произвольной памяти, малый объем памяти, не­точность и трудность воспроизведения.

Выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии познавательной деятельности этих детей. У них на­блюдается отставание в развитии всех форм мышления; к началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение. Выявлено снижение познавательной активности.

Большинство детей страдают дефектами звукопроизноше-ния, наблюдается бедный словарный запас. При использова­нии даже имеющихся в словаре слов они часто допускают ошибки, связанные с неточным, а иногда и неправильным по­ниманием смысла слов. Учащиеся с ЗПР слабо владеют грам­матическими обобщениями, в их речи часто встречаются не­правильные грамматические конструкции. Эти дети почти не используют в своей речи некоторых грамматических катего­рий, испытывают трудности в понимании и употреблении сложных логико-грамматических конструкций.

Своеобразно и поведение детей с ЗПР. В школе они про­должают вести себя как дошкольники. Учебная мотивация у "них отсутствует или выражена крайне слабо, не наблюдается положительного отношения к школе.

Ведущей деятельностью для них остается игра. К началу систематического обучения у детей с ЗПР не формируется высшая форма игровой деятельности - сюжетно-ролевая игра, которая, по существу, и готовит ребенка к выполнению ново­го вида деятельности - учебной. Даже при организации игры взрослыми или нормально развивающимися ровесниками эти дети не всегда оказываются в состоянии выполнить взятую на себя роль, переходят от одной роли к другой или начинают осуществлять манипулятивную деятельность.

В большинстве случаев та индивидуальная работа, которая проводится с учеником в условиях общеобразовательной на­чальной школы, не ведет к преодолению отставания в разви­тии, и эти дети фактически выпадают из учебного процесса.

Первые попытки специальной педагогической работы с детьми, имеющими ЗПР, были предприняты в 50-е годы в рамках экспериментальных групп при Институте дефектоло­гии АПН СССР, где эти учащиеся, обучаясь в начальной об­щеобразовательной школе, получали дополнительную по­мощь. В те годы дети данной категории изучались преимуще­ственно в клиническом плане, и основополагающей была кон­цепция, согласно которой задержка психического развития связывалась с различными формами психофизического и пси­хического инфантилизма, а также с рано возникшими цереб-роастеническими состояниями.

В Нижнем Новгороде проблему школьной неуспеваемости пытались решить посредством уменьшения наполняемости учебных классов, организации классов индивидуализирован­ного обучения для учащихся 1-7 классов со стойкой неуспе­ваемостью. Наполнямость классов была 15-20 человек, для работы привлекались наиболее опытные и квалифицирован­ные учителя. В Костроме открывали специальные классы для неуспевающих детей при санаторно-лесных школах, в Витеб­ске - при медико-педагогических комиссиях и т.д.

В 1976-1981 гг. в одной из школ-интернатов Нижнего Новгорода проводился эксперимент по обучению и воспита­нию самой многочисленной категории неуспевающих школь­ников - детей с задержками психического развития различно­го происхождения.

На основании полученных в ходе эксперимента данных органами образования и здравоохранения был разработан и издан ряд нормативных документов, регламентирующих дея­тельность специальных общеобразовательных школ-интерна­тов (школ с продленным днем) для детей с ЗПР. Эти докумен­ты предусматривали введение в действие Инструкции по

приему контингента учащихся в специальные общеобразова­тельные школы-интернаты и школы с продленным днем для детей с задержкой психического развития, Типового положе­ния и Типового учебного плана для данных специальных об­щеобразовательных учебных заведений. Рекомендации о на­правлении учащихся в учебные заведения данного типа дают­ся на основании заключения медико-педагогической комис­сии. Названные выше документы предполагали совершенст­вование структуры и учебных планов этих учебных заведений; психолого-педагогическое изучение школьников в процессе обучения, своевременное выявление и устранение причин от­ставания в учебе и нарушений поведения; выбор для этого наиболее эффективных путей; определялись цели, задачи, особенности проведения индивидуальных и групповых кор-рекционных занятий с учащимися специальных учебных заве­дений данного типа. Целью таких занятий, предусмотренных Типовым учебным планом для данного типа специальных учебных заведений, является индивидуальная работа по кор­рекции развития учащихся, ликвидации пробелов их предше­ствующего обучения, направленная подготовка к усвоению ими учебного материала. В условиях специально организо­ванного обучения эти дети способны дать значительную ди­намику в развитии и усвоить многие знания, умения и навыки, которые нормально развивающиеся сверстники набирают самостоятельно.

3.2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ