ОСНОВНЫЕ ВИДЫ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В настоящее время активно развиваются теория и практи­ка детской дошкольной коррекционной педагогики и специ­альной психологии. Перед медико-психолого-педагогическими службами стоит задача углубленного изучения особенностей психического развития каждого ребенка для определения аде­кватных индивидуализированных мероприятий коррекцион-но-воспитательного, развивающего и лечебно-профилакти­ческого воздействия.

Разрабатываются приемы и методы экспресс-диагностики, направленной на определение актуальных возможностей ре­бенка, а также и в прогностическом плане - на определение зоны его ближайшего развития (важно определить не только то, что ребенок знает и умеет, но и чем он может овладеть при оказании ему соответствующей помощи).

Накоплен опыт психодиагностической, психокоррекцион-ной и комплексной коррекционно-воспитательной работы с детьми, их семьями, разработаны и продолжают совершенст­воваться медико-психологические и социально-педагогические меры помощи. Основу этой помощи составляют современные тенденции к гуманизации, демократизации воспитания, по­вышение внимания к детям с отклонениями в развитии и по­ведении, к изучению особенностей и возможностей человека.

При изучении и воспитании детей дошкольного возраста интегрируются данные разных научных дисциплин: общей и специальной психологии и педагогики, невропатологии и пси­хопатологии, отоларингологии и офтальмологии, лингвистики и диалектологии и т.д.

Развитие коррекционной педагогики и специальной пси­хологии неизбежно приводит к поиску новых, более эффек­тивных методов коррекционно-педагогического воздействия

на детей с различными видами отклонений в развитии. В свя­зи с развитием психолингвистики эти поиски стали не только интенсивнее, но и результативнее. Психолингвистические ис­следования вызвали переворот в коррекционной педагогике и в первую очередь в логопедии, помогли уточнить ее категори­ально-терминологический аппарат, сформулировать общие закономерности изучения нарушений речи и интеллекта и выработать систему психолого-педагогического воздействия, адекватную природе дефекта. Исследования вскрыли психо­лингвистическую характеристику овладения ребенка речью, процессом порождения речевого высказывания.

В настоящее время достигнуты значительные успехи в раз­витии разных отраслей дошкольной коррекционной педаго­гики и специальной психологии. Многочисленные работы по­священы детям с нарушениями интеллекта, зрения, слуха, речи, эмоционально-волевой, двигательной сферы и т.д. Накоплено значительное количество фактов, характеризующих специфиче­ские особенности детей с разными отклонениями в развитии, и обилие методического материала по каждому разделу дошко­льного коррекционного воспитания и обучения. Детально изу­чены и продолжают исследоваться структура и механизм от­клонений в развитии, разработаны пути воздействия, адекват­ные имеющемуся у ребенка дефекту.

Установлено строение разных форм психической деятель­
ности, определен системный характер строения высших пси­
хических функций на разных этапах онтогенеза, выявлен со­
став разных звеньев этой системы и степени ее пластичности у
ребенка, определены пути и средства коррекции и компенса-^
ции отклонений в развитии ребенка. \

Сформировались различные аспекты уровневого подхода !
к анализу нарушений речи и других отклонений в развитии, в
том числе - деятельностно-процессуальный и симптомологи-
ческий. Основываясь на этих подходах, речь ребенка рассмат- |
ривается как специфическая, иерархически организованная /
деятельность. Выделяются разные уровни порождения речево­
го высказывания: мотивационный, смысловой, языковой и •_
сенсомоторный. При разных видах нарушений развития у -
детей отмечается несформированность одного или нескольких •.
из названных уровней. Как всякая другая деятельность, речь /
характеризуется мотивированностью, целенаправленностью,/
определенной структурой. J

В системе (или структуре) порождения речевого высказы-| вания могут нарушаться один или несколько звеньев, а иногда j несформированными оказываются все звенья этой системы. '

о i

Соответственно коррекционная работа направляется на фор­мирование отсутствующего компонента.

Для порождения речевого высказывания необходимо, что­бы у ребенка был мотив к высказыванию, замысел речи, что­бы было предвосхищение конечного результата речевого дей­ствия, планирование (то есть программирование) высказыва­ния, отбор и выбор лексики (причем отбор тематический -вскрывает пласт лексики, связанной с определенной темой, а выбор семантический - как сказать точнее и правильнее), затем грамматическое структурирование и, наконец, реализация вы­сказывания (проговариваются слова, предложения) и контроль за речевым действием. Таким образом, при порождении рече­вого высказывания имеют место языковые операции (рече-мыслительная деятельность) и речевые действия. При разных нарушениях отмечается недостаточность того или другого компонента либо того и другого одновременно.

Недоразвитие речи отрицательно влияет на общее психи­ческое развитие ребенка, затрудняет его общение с окружаю­щими. Речевые нарушения отмечаются практически при всех видах отклонений в развитии детей: при умственной отстало­сти, при задержках психического развития, при детском це­ребральном параличе, при нарушениях слуха, зрения. Однако в каждом из названных случаев нарушения речевой деятельно­сти имеют своеобразный характер и специфическую структуру. В каждом случае требуется особая система коррекционно-воспитательного воздействия. Каждый из видов нарушений развития глубоко проанализирован в специальной литературе (Е.М.Мастюкова, В.Г.Петрова, Л.С.Волкова, М.В.Ипполи-това, С.Г.Шевченко, Р.И.Лалаева и многие другие).

Специалисты в психолого-медико-педагогических консуль­тациях (ПМПК) и работники детских дошкольных учрежде­ний должны быть достаточно ориентированы в вопросах дифференциальной диагностики разного рода нарушений раз­вития ребенка, иметь представление о современных методах их лечения и психолого-педагогической коррекции.

Одни нарушения носят центральный характер, другие -периферический. В одних случаях нарушается речевое либо интеллектуальное развитие, в других выявляется сенсорный дефект (нарушения слуха, зрения и т.д.), иногда нарушения касаются двигательной сферы. Одни нарушения (юдее лег­кие, другие носят тяжелый органический характер. Н по­следнее время чаще встречаются не тяжелые, а СЛ!1()() выра­женные (или, как их еще называют, парциальные, частич­ные) нарушения, но в их комбинозе (сочетании), что делает

затруднительным их выявление, оценку и организацию кор-рекционного воздействия.

Комплексное психолого-педагогическое коррекционное воз­действие на детей дошкольного возраста с отклонениями в раз­витии осуществляется на основе ряда методолого-методических принципов. Это принципы системности, последовательности в работе, дифференцированного и индивидуального похода к ребен­ку, принцип доступности и др. Одним из первоочередных и наиболее важных является онтогенетический принцип, который подразумевает учет возрастных, психофизических особенностей детей, характера имеющегося у них нарушения. Этот принцип ориентирует коррекционное воздействие на устранение или сглаживание, коррекцию или компенсацию нарушений интел­лектуального, речевого, сенсорного, двигательного и эмоцио­нального дефекта, на создание полноценной основы для после­дующего саморазвития личности, которое возможно только при сформированности ключевых звеньев развития.

return false">ссылка скрыта

Пластичность коры головного мозга обусловливает разви­тие ребенка даже в тяжелых патологических условиях. В ра­боте важно определять наиболее сохранные звенья в речеслу-ховой, речедвигательной, зрительной, двигательной системах и опираться именно на них.

Деятелъностный принцип — один из важнейших принципов коррекционного воспитания и обучения. Он подразумевает проведение работы с ребенком при организации совместной с ним деятельности.

Принципы и приемы психолого-педагогического воздейст­вия в преодолении отклонений в развитии ребенка опираются на учет сензитивных (наиболее чувствительных) периодов развития каждой психической функции и разных видов дея­тельности ребенка.

Недоразвитие органов слуха и зрения лишает ребенка важ­нейших источников информации, что приводит к задержке психического и речевого развития, особенно если ребенок лишился слуха или зрения в раннем возрасте. Степень выра­женности отставания в психическом развитии зависит от при­чин, тяжести и времени возникновения нарушения слуха или зрения. Чем раньше и тяжелее нарушены слух или зрение, тем более выражена у ребенка задержка психического и речевого развития. Недоразвитие всех компонентов речи (звукопроиз-ношения, словаря, грамматического строя, связной речи) тор­мозит формирование абстрактно-логического мышления ре­бенка. Большое значение для состояния ребенка имеет и ха­рактер коррекционного воздействия.

Встречаются случаи, когда ребенок с нарушением слуха или зрения, своевременно получивший коррекционное воздействие, в дальнейшем интеллектуально развивается нормально. В то же время есть дети, у которых нарушение слуха или зрения, а сле­довательно и речи, протекает на фоне умственной отсталости. Иногда дефекты слуха или зрения у ребенка сочетаются с нару­шениями опорно-двигательного аппарата, с различными сомати­ческими и нервно-психическими нарушениями.

Социальная адаптация детей с нарушенным слухом или зрением часто осложняется эмоциональными и поведенческими расстройствами, которые формируются как вторичные от­клонения из-за первичного дефекта и социальной депривации, возникающей из-за раннего госпитализма (длительного пре­бывания маленького ребенка в лечебном учреждении), неаде­кватных условий воспитания ребенка в семье. Поведенческие и эмоциональные нарушения детей с такими дефектами могут быть обусловлены и наличием органического поражения цен­тральной нервной системы.

У детей с нарушением зрения (слепых или слабовидящих) отмечается ограниченность знаний и представлений об окру­жающем, недостаточность абстрактного мышления, неточ­ная предметная соотнесенность слов. Нарушение зрения тор­мозит развитие двигательных навыков, у детей невысокая моторная активность, оптико-пространственное недоразви­тие, общая медлительность, повышенная утомлямость и ис-тощаемость.

Нарушение зрения сказывается на взаимодействии необхо­димых для правильного развития речи анализаторных систем: слуховой, двигательной и тактильной. У детей отмечается замедление темпа психического, в том числе и речевого разви­тия. У такого ребенка значительно сужены возможности об­щения, взаимодействия с окружающим миром; он нуждается в помощи взрослого при организации предметной и игровой деятельности. Его информативные связи сужены, ребенок не может нормально общаться с окружающими.

У детей с глубокими, тяжелыми нарушениями зрения отме­чаются системные нарушения речи (несформированность фоне-тико-фонематической и лексико-грамматических сторон).

Состояние психических процессов детей с нарушениями зрения зависит от микросоциальной среды, от стимулирова­ния общей и речевой активности ребенка и от ряда других факторов.

У детей дошкольного возраста часто встречаются наруше-йия в развитии речи. В этой группе нарушений отмечаются

•'иклонения в развитии звуковой стороны речи. Есть дети, у i чгорых полностью не сформирована система фонем (звуков I'одного языка): они пропускают, искажают, заменяют разное 1 оличество звуков всех фонетических групп. В основе этого могут лежать дефекты строения артикуляционного аппарата, м.фушение его подвижности, деятельности, нарушения фоне­матического восприятия (ребенок не слышит звуков речи в их последовательности в словах - какой звук первый, последний и т.д.; не различает (не дифференцирует) близкие по звучанию фонемы: шипящие-свистящие, твердые-мягкие, глухие-звон­кие звуки и др.).

Иногда неправильное звукопроизношение связано с де­фектной речью окружающих, ребенок говорит плохо, подра­жая неправильной речи взрослых. Нарушение звукопроизно-шения может быть следствием педагогической запущенности, отсутствия внимания к развитию речи ребенка. В других слу­чаях нарушение звукопроизношения может быть проявлением какого-то более серьезного, органического нарушения, непо­ладок в центральной нервной системе ребенка, ведь речь - это одна из функций центральной нервной системы.

Нарушения звукопроизношения бывают простыми, если нарушены один или несколько звуков из одной фонетической группы, и сложными, когда нарушены звуки разных фонети­ческих групп.

Некоторые особенности звукопроизношения ребенка млад­шего возраста расцениваются как физиологические особенно­сти речи, так как примерно до 5 лет у ребенка еще недостаточно развита подвижность артикуляционного аппарата (артикуля­ционная моторика) и недостаточно сформировано фонематиче­ское восприятие. Но это не значит, что логопедическое воздей­ствие надо откладывать на более позднее время. Логопедиче­скую работу в таких случаях надо начинать как можно раньше, чтобы по возможности раньше устранить имеющиеся недочеты.

Нарушения звукопроизношения называются дислалией. Различают механическую дислалию, когда нарушения звуко­произношения связаны с нарушением строения артикуляци­онного аппарата: неправильный прикус (соотношение верх­ней и нижней челюстей: чрезмерно выступает вперед верхняя или нижняя челюсть, не совпадают средние линии - середины челюстей, перекос нижней челюсти); короткая подъязычная связка (уздечка языка), чрезмерно большой (макроглоссия) или очень маленький, узкий язык - (микроглоссия). В таких случаях необходима консультация (а иногда и лечение) у ор­тодонта, стоматолога, оториноларинголога.

Нарушения звукопроизношения при правильном строении артикуляционного аппарата называют функциональной дисла-лией. В этих случаях дефект связан с нарушением функции артикулирования (неточные, неправильные движения артику­ляционного аппарата) или с нарушением восприятия фонем.

Если логопедические занятия не начаты своевременно, то в школьном возрасте при обучении грамоте у ребенка обнару­жатся затруднения. По словам И.П.Павлова, речь, или рече­вой рефлекс, возникает по подражанию речи окружающих и закрепляется в ходе речевой практики. Речевой опыт, стаж пользования правильной речью - необходимое условие для овладения чтением и письмом. Ребенок должен при пользова­нии речью проделать необходимую аналитико-синтетическую работу со звуками, слогами, словами, предложениями, что составляет необходимый фундамент для овладения письмен­ной речью - чтением и письмом.

Часто встречается другой тип нарушения звукопроизно-стительной стороны речи - дизартрия. В таких случаях дефект не исчерпывается плохим звукопроизношением, у ребенка отмечаются и нарушения просодической стороны речи - тем­па (замедленный или убыстренный), ритма и плавности (речь скандированная (послоговая), фрагментарная, скачкообраз­ная) и интонирования.

Дизартрия - это нарушение звуковой системы языка (звуко­произношения, просодики, голоса) в результате органическо­го поражения центральной нервной системы. С неврологиче­ской точки зрения, по месту локализации (поражения нервной системы) различают дизартрии корковые, подкорковые, моз­жечковые, бульварные и псевдобулъбарные.

Независимо от формы локализации и дизартрии отмеча­ются нарушения произносительной стороны речи, в то же вре­мя лексико-грамматическая сторона и понимание речи могут быть либо сохранными, либо вторично задерживается их фор­мирование из-за нарушения звуковой стороны речи.

В практике дошкольной дефектологии наиболее часто встречается псевдобулъбарная дизартрия - одно из проявле­ний псевдобульбарного паралича или пареза, в результате какого-то внутриутробного, природового или прижизнен­ного повреждения (травмы, энцефалиты и др.) нервной сис­темы ребенка.

Произношение детей с дизартрией неясное, нечеткое, сма­занное, с носовым оттенком (гнусавое, назализованное). От­мечаются грубые нарушения динамики (выполнения отдель­ных движений), статики (удержание определенной артикуля-

ционной позы), артикуляционной моторики (язык беспокоен, движения его затруднены и неточны). Отмечаются нарушения не только речевой, но и внеречевой моторики артикуляцион­ного аппарата: ребенок плохо жует, глотает, давится, попер-хивается. В тяжелых случаях ему дают только жидкую и вяз­кую пищу, иную он глотать не в состоянии. Нарушено речевое дыхание: оно поверхностное, короткое, воздушная струя, яв­ляющаяся энергетической основой речи, слабая и ненаправ­ленная. Голос тихий, приглушенный.

Коррекционно-педагогическое (и логопедическое в его со­ставе) воздействие осуществляется на фоне медицинской ра­боты. При этом специалисты опираются на сохранные у ре­бенка функции. Воздействие направляется на развитие не только речи, но и личности ребенка в целом, ибо при цен­тральных речевых нарушениях, к числу которых относится и дизартрия, личность ребенка (в первую очередь интеллект и эмоционально-волевая сфера) оказывается в той или иной мере нарушенной.

Трудным является практическое различение детей со стер­той (легкой, едва уловимой) формой псеводобульбарной диз­артрии и детей с функциональной дислалией. Диагностически значимыми являются следующие показатели: при стертой фор­ме дизартрии язык при высовывании беспокоен (так называе­мое продольное или поперечное беспокойство языка), отме­чаются гиперкинезы, тремор кончика языка, а при дислалии язык спокоен. При стертой форме дизартрии при высовыва­нии язык отклоняется от средней линии, а при дислалии он расположен по средней линии. Эти два показателя - беспо­койство языка и его отклонение при дизартрии - возрастают после функциональной нагрузки на язык (лакательные дви­жения). Беспокойство и отклонения языка в период утомления при стертой форме дизартрии становятся более выраженны­ми. При дислалии же особой разницы в состоянии языка до и после лакательных движений не выявляется. При стертой фор­ме дизартрии высунутый язык меняется в окраске: от белесого до синеватого, что связано с сосудистой игрой в языке.

Сосуды иннервируются нервами, и при дизартрии в силу имеющегося пареза какой-то участок языка становится обес­кровленным, а в другом отмечается повышенное кровенапол­нение. При стертой форме дизартрии родители отмечают у ребенка некоторые затруднения в жевании, глотании. Имеется повышенная саливация (слюнотечение), некоторая амимич-ность лица, незначительная назализация. Этих явлений не бывает при дислалии.

Часто диагноз ставится предположительно, и только в хо­де проводимой с ребенком работы можно будет с большей долей вероятности говорить о наличии органического (хотя и достаточно легкого) поражения артикуляционного аппарата. Паретичность артикуляционной мускулатуры может быть не грубой и выявляется только при углубленном неврологиче­ском, нейропсихологическом и логопедическом обследовании.

К тяжелым случаям нарушений речи относится ринолалия -нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи, в первую очередь - голоса, вызванное нарушением строения артикуляционного аппарата в виде расщелин (незаращения) губы, альвеолярного отростка, десны, твердого и мягкого нёба. Речь ребенка долго остается невнятной из-за назализации и нарушения произношения разных (часто многих) звуков.

Как вторичное нарушение в структуре дефекта из-за пер­вичной несформированности артикуляции и просодической стороны речи могут возникнуть лексико-грамматические на­рушения. Тогда говорят об общем недоразвитии речи, а не только о фонетико-фонематической неполноценности.

Открытая ринолалия - следствие врожденного дефекта твердого и (или) мягкого нёба. Наличие врожденной откры­той ринолалии нарушает весь комплекс согласованных реф­лекторных движений, участвующих в механизмах звучной речи, - дыхании, голосообразовании и артикуляции. Чем об­ширнее расщелина, тем больше ее отрицательное влияние на формирование звуковой стороны речи ребенка. В тяжелых случаях речь ребенка совсем не понятна окружающим.

Иногда у ребенка отмечается ринофоиия - нарушение фо­нации и просодики при сохранном звукопроизношении. Го­лос ребенка тихий, хриплый, назализованный. Речь неинто­нированная, неясная.

При моторной алалии (дети с таким нарушением составля­ют подавляющее большинство в сводной группе детей с об­щим недоразвитием речи) несформированность всей речевой системы связана с недоразвитием головного мозга.

При сенсорной алалии основным симптомом является на­рушение в той или иной степени понимания обращенной речи: в одних случаях ребенок совсем не понимает речь, в других случаях прислушивается к звучанию речи, понимает отдель­ные слова, а в более легких случаях понимает простую обра­щенную речь, но у него недостаточно сформировано фонема­тическое восприятие, нет тонких акустических дифференци-ровок, нет высшего акустического анализа и синтеза. Это "связано с незрелостью коры головного мозга. Сенсорная ала-

лия встречается реже, чем моторная. Логопедическая работа сложна, прогноз достаточно неопределенный, особенно в тяже­лых случаях.

У ребенка отсутствует или тяжело нарушена речь по всем ее компонентам: словарь, грамматический строй, связная речь, звукопроизношение. Речь у ребенка с алалией появляется позд­но, развивается медленно и всегда оказывается неполноценной. Степени недоразвития речи бывают разные: от полного безре-чья до не резко выраженного недоразвития. Отмечаются труд­ности словообразования и словоизменения.

Часто алалия сочетается с леворукостъю или амбидекстри-ей. Недоразвитие речи у такого ребенка приводит к вторич­ному недоразвитию интеллекта, выявляется задержка умст­венного развития, обусловленная речевым недоразвитием.

При алалии нарушается не только речь, но отмечаются и нарушения других психических процессов. У такого ребенка недостаточные внимание, восприятие, память, нарушения эмо­ционально-волевой сферы, поведения. Дети упрямы, каприз­ны, негативистичны. Часто отмечается повышенная сензитив-ность (чувствительность), склонность к слезам, двигательное беспокойство. Особенности речи и личности ребенка с алали­ей связаны с недоразвитием клеток коры мозга в определен­ных областях (чаще всего это лобная доля левого полушария). В большинстве случаев говорить с уверенностью о локализа­ции недоразвития трудно, так как у ребенка отмечается ми­нимальная мозговая дисфункция без четкой локализации не­доразвитых мозговых клеток. Логопедическая работа в таких случаях проводится на фоне лечения, направленного на по­вышение работоспособности незрелых клеток коры головно­го мозга, на быстрейшее их созревание. Слух у детей сохра­нен, интеллект первично не страдает. В тяжелых случаях от­мечается вторичная задержка умственного развития.

Из-за недоразвития понимания ребенок сам не говорит или говорит мало и плохо. Причиной этому является нарушение акустического внимания, восприятия.

В чистом виде алалия моторная и сенсорная встречаются сравнительно редко, чаще диагностируется моторная алалия с сенсорным компонентом или сенсомоторная алалия.

Для детей с нарушениями речи характерны меньший (по сравнению с нормально развивающимися детьми) объем све­дений и представлений об окружающем, недостаточность сенсорных, временных и пространственных представлений, снижение способности к запоминанию зрительного и слухо­вого материала, недостаточная целенаправленность и концен-

грация внимания, снижение уровня психических обобщений, недостаточное умение строить умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи и др. У этих детей слабо развиты артикуляционная моторика и мелкая моторика пальцев рук.

Дети с тяжелыми нарушениями речи нуждаются в ком­плексном, дифференцированном и целостном воздействии на все стороны развития и личности.

Большой теоретический и практический интерес представ­ляет дифференциальная диагностика - разграничение - ре­бенка с сенсорной алалией и ребенка со сниженным слухом (глухого или слабослышащего). По последним научным дан­ным, при сенсорной алалии может быть (а может и не встре­чаться) некоторое снижение слуха, но не оно является веду­щим в картине дефекта: ребенок не понимает обращенную к нему речь не потому, что не слышит, он не понимает то, что безусловно слышит.

Проверка слуха у ребенка с сенсорной алалией затруднена. Рекомендуется проводить несколько (8-10 раз) аппаратурных исследований слуха (аудиометрий), а при сличении аудио-грамм ориентироваться на наиболее частые совпадения.

Установлено несколько диагностических показателей для различения ребенка с сенсорной алалией и слабослышащего. В их числе следующие:

- слабослышащий имеет постоянный порог восприятия (в разное время суток в различных условиях он слышит одина­ково), а у ребенка с сенсорной алалией отмечается мерцающее непостоянство слуховой функции: то он слышит и понимает более тихое, то не воспринимает более громкого звучания. Непостоянство показателей аудиометрического исследования свидетельствует о нарушенной работоспособности незрелых клеток коры головного мозга. Незрелые клетки мозга очень утомляемы, в них не могут нормально протекать процессы высшего акустического анализа и синтеза, не могут чередо­ваться процессы возбуждения и торможения, поэтому в раз­ных условиях выявляются разные показатели слухового вос­приятия. Увеличение (усиление) громкости 'Шукшин улучшает восприятие слабослышащего ребенка. Ребенок же е сенсорной алалией на громкие, а тем более сверхгромкие 'щуки не реаги­рует; более тихое, спокойное звучание ребенок носпринимает лучше, чем звуки повышенной громкости, которые вызывают в незрелых мозговых клетках запредельно охранительное тор­можение, мозг как бы сам щадит себя, лыключаяеь in работы;

-слабослышащий лучше слышит при псшгимолпмии слу-^хового аппарата. А ребенок с сспсорноН ишппн'И пользовать-

ся слуховым аппаратом не может: жалуется на боль в ушах, в голове; усиление звуков становится для него неприятным раз­дражителем. При сенсорной алалии в ряде случаев бывает гиперакузия - повышенная чувствительность к тихим звукам, безразличным для окружающих (шум сминаемой бумаги, ка­пающая из крана вода и др.). Слабослышащий к таким тихим звукам относится безразлично, не реагирует на них, а ребенок с сенсорной алалией испытывает при этом неприятные ощу­щения. Кстати, это лишний раз подчеркивает сохранность слуха у детей с алалией.

Голос слабослышащего лишен звучности, полетности, он тиховат, глуховат, у ребенка же с сенсорной алалией голос громкий, звонкий, нормальный;

-со слабослышащим ребенком легче наладить контакт, чем с ребенком, страдающим сенсорной алалией.

Дифференциация слабослышащих и детей с сенсорной ала­лией затруднена, но необходима, ибо в зависимости от харак­тера нарушений по-разному строится коррекционно-воспита-тельное воздействие.

Ребенка с алалией достаточно трудно отличить и от ребен­ка с временной функциональной задержкой речевого разви­тия, которая может быть вызвана, например, педагогической запущенностью, недостаточностью речевых контактов ребен­ка с окружающими, бедностью представлений, двуязычием в семье и т.д.

Иногда задержка развития речи проявляется на фоне за­держки психического развития в целом. В других случаях за­паздывает только речевое развитие. В ряду социальных при­чин, вызывающих задержку речевого развития, большое ме­сто занимает воспитание малыша в доме ребенка, в детском доме, ранний и длительный госпитализм, что в совокупности обозначается как социальная депривация.

Отличительные признаки, которые могут помочь разгра­ничить алалию и временную задержку: наличие органическо­го поражения центральной нервной системы при алалии (выявляется врачом-невропатологом или психоневрологом), нарушение двигательной сферы в той или иной степени. Спе­циальными исследованиями установлено, что примерно 50% детей с моторной алалией имеют нарушения общей моторики, нарушение координации движений, статического равновесия, левшество, ребенок неуклюже бросает и ловит мяч, не может стоять и прыгать на одной ноге (обычно на правой), не умеет кататься на велосипеде и самокате, ходить на носках и на пятках и т.д. Примерно 10% детей с алалией имеют выражен-

ные затруднения в артикуляторной моторике (не могут по заданию в данный момент выполнить определенное движение или удержать артикуляционную позу) - такие нарушения ар­тикуляционной моторики (при отсутствии паралича и пареза) называются оральной апраксией.

При алалии отмечается нарушение внимания, памяти, оп­тико-пространственная неполноценность ряда высших психи­ческих процессов, корковых функций. Все дальнейшее разви­тие речи и личности ребенка идет в условиях патологического состояния центральной нервной системы, следы бывшего не­доразвития, несмотря на положительную динамику в состоя­нии речи, остаются на долгие годы, а иногда и на всю жизнь.

У умственно отсталых детей отмечается недоразвитие -часто глубокое - всех сторон психической деятельности, в том числе и речевое отставание.

Все стороны психики связаны между собой, их развитие взаимообусловлено. Сенсорное развитие включает развитие ощущений, восприятия, представлений, т.е. сложную работу анализаторов от приема внешних сигналов периферическими органами чувств до сложной переработки головным мозгом всей поступающей информации.

Полноценное функционирование органов чувств и мото­рики имеет большое значение для психического развития, является основой формирования сложных психических про­цессов. Определенный уровень развития сенсорных и мотор­ных процессов в их тесной связи с развитием речи составляет фундамент формирования познавательной деятельности ре­бенка. Развитие психической деятельности у нормально раз­вивающегося ребенка и ребенка с отклонениями в развитии идет по одним закономерностям: от восприятия и представле­ния к наглядно-действенному, наглядно-образному и затем к элементам понятийного мышления. Во всех этих процессах большую роль играет речь.

У умственно отсталого дошкольника снижена ориентиро­вочная деятельность, активность, нарушена моторика, отмеча­ется низкий уровень мотивированности и потребностей. Наблю­даются недостаточность внимания, слабость смысловых связей, бессистемность имеющихся представлений, нарушение памяти.

Недоразвиты все компоненты устной речи, касающиеся фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон. Кроме того, у умственно отсталых детей могут быть все виды речевых нарушений как сопутствующие проявления интеллек­туального дефекта. Может быть механическая дислалия (на­рушение звукопроизношения из-за нарушения строения арти-

куляционного аппарата), ринолалия (нарушение речи из-за расщелины артикуляционного аппарата), дизартрия (нару­шение всей звуковой системы речи из-за нарушенной иннер­вации артикуляционного аппарата - параличи, парезы), мо­гут быть алалии, афазии, заикание.

У умственно отсталого ребенка в силу недоразвития коры мозга медленно развивается словарь, замедленно формируются обобщающие понятия, дети с трудом абстрагируются от кон­кретной ситуации, их речевая продукция сводится к использо­ванию заученных речевых шаблонов. Медленно и неточно осу­ществляется перенос речевого опыта в сходные ситуации, речь недостаточно регулирует деятельность таких детей. Ребенок долгое время общается только вопросно-ответной формой, контекстная речь формируется с трудом. Самостоятельный рассказ сводится к простому перечислению отдельных предме­тов и действий, изрбраженных на картинке. Внимание к речи окружающих и контроль за своей речью у детей снижены.

Проявляются отставания от сверстников во всех видах про­дуктивной деятельности: рисовании, конструировании, лепке. Игры таких детей часто носят элементарный подражательный характер, изобилуют стереотипными действиями. Новые сведе­ния усваиваются умственно отсталыми детьми медленно. Их эмоциональные реакции инфантильны. Нередко дети отстают от сверстников и по показателям физического развития.

Недоразвитие интеллекта и речи многовариативны. Они могут проявляться в широком диапазоне - от глубокого сла­боумия с отсутствием понимания и собственной речи (импрес-сивной и экспрессивной речи) до сравнительно неплохого развития, которое иногда расценивается как низкая норма, пограничное состояние.

При анализе речевого нарушения у умственно отсталого ребенка важно ориентироваться на выделенные Р.Е.Левиной уровни речевого недоразвития, соотнося с ними состояние речи конкретного ребенка и определяя при этом вид его рече­вого нарушения.

Диагностика негрубых форм умственной отсталости (оли­гофрения в степени дебильности) у детей дошкольного воз­раста часто затруднена. Ребенок незначительно отличается своим поведением от детей с нормальным развитием, а не-сформированность навыков самообслуживания можно расце­нить как результат его неправильного воспитания. Иногда выраженное речевое недоразвитие является единственным симптомом, который настораживает, вызывает тревогу у ок­ружающих. Однако с возрастом все четче проявляются, поми-

мо недоразвития речи, и другие симптомы общего психиче­ского недоразвития. У ребенка оказываются нарушенными целенаправленная познавательная деятельность, анализ и синтез разнообразных раздражителей окружающего мира, он не выделяет существенных признаков предметов и действий, не дифференцирует их. У него не формируются категории цве­та, формы, величины, количества и т.д. Отмечается специфика двигательной сферы. Особенности интеллектуального, сен­сорного, эмоционального, речевого недоразвития вызывают­ся недоразвитием коры головного мозга.

Речевые нарушения у умственно отсталых детей подразде­ляются на две группы.

1. Недоразвитие речи как симптом синдрома олигофрении.
У ребенка недосточное внимание, восприятие, слабая память,
нет достаточного контроля за своими действиями и за речью.
Как одно из проявлений олигофрении отмечается несформи-
рованность фонетико-фонематической и лексико-граммати-
ческой сторон речи.

2. На фоне олигофрении могут быть любые речевые нару­
шения не как проявление умственной отсталости, а дополни­
тельно к ней без причинно-следственной соотнесенности рече­
вой и интеллектуальной неполноценности.

Все речевые нарушения у умственно отсталых детей встре­чаются чаще, чем у детей с нормальных интеллектом.

Важно отличать алалию от олигофрении, различать ребенка с первичной речевой неполноценностью (недоразвитием речи из-за недоразвития головного мозга) и умственно отсталого. Как основные диагностические показатели учитывается, что ребенок с алалией имеет больший запас сведений, представле­ний, чем ребенок-олигофрен. Он лучше ориентируется в быту, в ситуации, учитывает изменения в обстановке, на которые не обращает внимания умственно отсталый. Ребенок с алалией лучше понимает и чаще использует паралингвистические сред­ства общения. Страдающий алалией критически относится к своему состоянию, понимает, что не может говорить и этим отличается от других детей; он имеет выраженное желание нормализовать, улучшить свою речь. В отличие от такого ре­бенка умственно отсталый не обращает внимания на свою речь, не замечает ее недостаточности, не может критически оценить свое состояние, не использует помощь в работе. У умственно отсталого нет желания улучшить свою речь.

3. Сеген отмечал, что умственно отсталый ничего не знает,
не может и не хочет, подчеркивая недостаточность эмоцио­
нально-волевого развития, отсутствие выраженной мотива-

ции к деятельности. По образному выражения Н.И.Жинкина, на стыке олигофрении и алалии лежит многовековая пробле­ма соотношения мышления и речи.

Разумеется, тяжелые речевые нарушения задерживают ин­теллектуальное развитие ребенка, но это является вторичным проявлением основного дефекта.

В ряде случаев у детей наблюдается задержка психического развития (ЗПР). Главное отличие таких случаев от умствен­ной отсталости заключается в обратимости имеющихся у ре­бенка особенностей развития.

В игровой ситуации эти дети обычно достаточно активны, самостоятельны, продуктивны. Недоразвитие их познава­тельной деятельности проявляется преимущественно при ус­воении программного материала дошкольного образователь­ного учреждения.

Часто у детей с задержкой психического развития отме­чаются неорганизованность, хаотичность деятельности, не­уравновешенность поведения, торопливость, беспечность, отсутствие чувства ответственности и другие индивидуаль­но-психологические черты. У таких детей наблюдаются сла­бость волевых усилий, незрелость эмоционально-волевой сферы, снижение работоспособности, недостаточность от­дельных психических функций. Для них характерны двига­тельная расторможенность или, наоборот, вялость, апатич­ность, эмоциональная неустойчивость, импульсивность.

Недостаточная выраженность познавательных интересов детей с ЗПР сочетается с нарушениями внимания, памяти, с замедлением скорости приема и переработки сенсорной ин­формации, плохой координацией движений. Негрубые нару­шения речи проявляются в отставании в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.

Выявлены значительные различия в результатах самостоя­тельной работы таких детей и работы с помощью взрослых. Дети способны принимать помощь, усваивать принцип действия и переносить его на аналогичные задания. Именно это и отличает детей с ЗПР от умственно отсталых. Потенциальные возможно­сти детей с задержкой психического развития достаточно высокие.

Тяжелые нарушения общения наблюдаются при раннем детском аутизме (РДА), который проявляется уже в первые 2-3 года жизни. Основным его симптомом является нарушение общения, контакта ребенка с окружающими. Ребенок погру­жается в мир своих фантазий, собственных переживаний. Он замкнут, отказывается от общения, не смотрит в глаза окру­жающим, избегает телесного контакта, ласки, близких.

Для таких детей характерна однообразная нецеленаправ­ленная двигательная активность: они могут длительное время ходить по кругу, выполнять стереотипные движения, нашеп­тывать что-то, выкрикивать отдельные звуки и слова. Двига­тельное беспокойство чередуется с застыванием в одной позе, заторможенностью.

Отличительной особенностью детей с аутизмом является неравномерность психического развития в целом, а также отдельных психомоторных функций. Интеллект детей с ау­тизмом может быть нормальным, но развит негармонично, бывает умственная отсталость, и наконец, среди таких детей встречаются одаренные.

Иногда у ребенка бывает сложный дефект, так называют сочетание двух и более нарушений, в одинаковой степени определяющих структуру аномального развития и трудности воспитания и обучения ребенка. Например, одновременные на­рушения зрения и слуха, зрения и речи, слуха и моторики т.д.

При осложненном дефекте возможно выделение (опреде­ление) ведущего или главного нарушения и осложняющих его расстройств. Например, у умственно отсталого ребенка могут быть снижение слуха или зрения, эмоциональные или пове­денческие нарушения, дефекты опорно-двигательной сферы, речи. В одних случаях говорят о недоразвитии какой-либо функции, в других - о ее повреждении.

Особенность детского мозга проявляется в том, что даже незначительные его поражения не являются частичным, ло­кальным, а отрицательно сказываются на всем процессе раз­вития (созревания) центральной нервной системы. А при тя­желом нарушении его следы остаются на долгие годы, а ино­гда на всю жизнь. Все дальнейшее развитие ребенка идет в условиях патологического состояния центральной нервной системы. Если своевременно как можно раньше не организо­вать лечебного и коррекционно-педагогического воздействия, то ребенок будет отставать в психическом развитии.

Различают первично пострадавшее звено и вторичные проявления в структуре дефекта, вызванные основным по­ражением. Например, у ребенка с нарушенной слуховой функ­цией, при нарушении физического (тонального) слуха вто­ричным в структуре дефекта является нарушение собствен­ной (экспрессивной) речи. Или у ребенка с тяжелым недо­развитием речи вторичным проявлением основного дефекта являются нарушения письменной речи (чтения и письма -дислексия, дисграфия), а двигательная неполноценность при детском церебральном параличе вызывает вторичное нару-

шение пространственных представлений и конструктивной деятельности ребенка.

Сложная структура дефекта отмечается при снижении слу­ха, зрения, при умственной отсталости у детей.

У различных групп детей по-разному представлено соотно­шение нарушенных компонентов речевой и интеллектуальной систем. Как правило, у таких детей всегда отмечается значи­тельная патология в пренатальном, катальном и постнаталь-ном периоде развития (внутриутробно, при родах и при жизни), вследствие чего задерживается формирование или проявляются специфические нарушения при развитии ряда психических про­цессов и функций. Варианты таких нарушений встречаются в разных возрастных группах детей, и в первую очередь в раннем возрасте. При таких дефектах в большинстве случаев отмеча­ются системные нарушения речи, касающиеся всех ее компо­нентов. Своевременное и правильное диагностирование та­ких нарушений - важный фактор результативности лечебно-оздоровительного и психолого-педагогического воздействия.

При диагностике, коррекции и профилактике вторичных проявлений отечественная коррекционная педагогика (до­школьная дефектология как ее раздел) учитывает фундамен­тальные положения психологии, психолингвистики, нейроп­сихологии и других наук: концепция о соотношении первично пострадавшего звена и вторичных проявлений в структуре дефекта, учение об общих закономерностях и специфических проявлениях при разных вариантах отклонений в развитии, системный и уровневый подход к анализу и коррекции нару­шений языковой и речевой деятельности и др.

Принципиально важным для дошкольной дефектологии является правильное разграничение нарушений речи и мыш­ления. В одних случаях умственная отсталость является пер­вичным в структуре дефекта ребенка, а например, отсутствие или тяжелое недоразвитие речи - вторичное, производное проявление. В других же случаях умственная отсталость явля­ется вторичным, производным у ребенка с тяжелым наруше­нием речи. Отсутствие потребности и возможности коммуни­кации не может не сказываться на развитии интеллектуальной деятельности ребенка.

2.2. РАЗВИТИЕ РЕЧИ У ДЕТЕЙ

Во второй половине 1 года у нормально развивающегося ребенка обычно появляется лепет, к 9-10 месяцам он активи­зируется, обогащается новыми звуками, интонациями и ста-

новится постоянным ответом на голосовое обращение взрос­лого. Отсутствие или бедность лепета у ребенка насторажи­вают, так как это может свидетельствовать о нарушении у ребенка слуха, артикуляционной моторики, о детском цереб­ральном параличе, о том, что дальше у ребенка выявится тя­желое недоразвитие речи по всем речевым компонентам.

К году у нормально развивающегося малыша появляется предметно-действенное общение. Контакт с ребенком устанав­ливается при помощи ярких игрушек, манипулирования с ними. У ребенка появляется интерес к новым игрушкам, отме­чается избирательное отношение к ним.

На этом возрастном этапе диагностически значимой являет­ся эмоциональная реакция ребенка на его окружение. При отста­вании в психическом развитии у ребенка отсутствует адекват­ная реакция на незнакомого человека, нет интереса к игрушкам, познавательных и эмоциональных реакций на новизну.

У ребенка до года выявляется реакция на речь взрослых, он выполняет отдельные просьбы («дай», «принеси», «покажи», «где» и др.), правильно реагирует на слово «нельзя» (пере­стает тянуться к предмету) и т. п.

Особенностью этого возраста является появление общения ребенка со взрослым при помощи звукосочетаний. Одновремен­но появляется интерес к рассматриванию книг с картинками. Постепенно ребенок начинает узнавать знакомые картинки, показывает некоторые при назывании взрослым и пытается назвать сам лепетными словами. Развивается интерес к рит­мам разных песен.

Отсутствие в этом возрастном периоде понимания и по­пыток собственного называния свидетельствует об имею­щемся у ребенка отставании в психическом развитии, хотя индивидуальные колебания в развитии речи в этом возрасте достаточно велики и зависят от индивидуального варианта развития ребенка и от степени активности взрослого в об­щении с ребенком.

Формирование психических функций у ребенка раннего возраста в значительной степени зависит от условий среды и воспитания, ведущая роль отводится общению ребенка с мате­рью. Особо важная роль в психическом развитии принадлежит речи. Речевое недоразвитие часто сочетается с задержкой пси­хического развития ребенка.

У детей с нарушением слуха, зрения, двигательной сферы не развивается предметное восприятие, с трудом формиру­ются предметные действия, не формируется зрительно-мотор­ная координация и согласованность движений руки и глаза.

При сенсорных и двигательных нарушениях ребенок не име­ет тонких дифференцированных движений пальцев рук, что задерживает формирование у него предметно-практической деятельности.

Недостаточная сформированность зрительного гнозиса (так называют комплекс аналитико-синтетических процессов, направленных на распознавание предметов) проявляется в трудностях узнавания изображений, выделения предмета из фона. Недостаточность слухового гнозиса проявляется в не-сформированности фонематического восприятия, что задер­живает развитие понимания и собственной речи ребенка.

Задержка психического развития ребенка проявляется в недостаточности у него знаний и представлений об окружаю­щем мире. Дефекты речи приводят к трудностям формирова­ния операций сравнения, дифференцированного восприятия объектов.

Развитие сенсомоторных функций ребенка на первом го­
ду жизни является основой формирования речи и мышления.
В возрасте от 1 до 3 лет речь занимает ведущее место в психи-^
ческом развитии ребенка. Словарь ребенка увеличивается,
появляется возможность общаться фразами. Ребенок коммен­
тирует речью свои игровые действия, отвечает на вопросы
взрослого, сам задает их. Развитие речи, активность пользо­
вания ею перестраивает все психическое развитие ребенка.
Постепенно речь становится ведущим средством общения лг'
развития мышления. 1

Ребенок овладевает речью как средством общения и приоб-1 ретения знаний, как видом деятельности (речевой или комму- \ никативной деятельности). По мере взросления у него развива- \ ется потребность в коммуникации (общении). Потребность в 1 общении не является врожденной, она возникает и формируется в практике взаимодействия ребенка с окружающими. - **~"

В разные возрастные периоды выявляется преобладание разных форм общения: так, в 6-9 месяцев при общении со взрослым у ребенка проявляется ориентировочная реакция, которая сменяется реакцией ожидания знакомого лица, ожив­ления при его появлении. Постепенно формируется познава­тельный интерес, от наличия которого зависит интенсивность психического развития. Появляются элементы общения с по­мощью жестов: ребенок тянет руки к тому, что хочет полу­чить, отворачивается от того, что ему не нравится. Отсутствие стремления ребенка к общению настораживает, свидетельст­вуя о какой-то неполноценности; в 2-4 года основная форма общения - эмоционально-практическое общение, в 4-6 лет

преобладает ситуативно-деловое общение, в 6-7 лет основной является внеситуативно-деловая форма общения.

В процессе общения кроме речи ребенок использует жесты, мимику, интонацию, выразительные движения. Это называет­ся паралингвистическими, или невербальными, средствами об­щения. К ним ребенок прибегает в случаях, когда не хочет или не может говорить, или когда хочет придать высказыванию особую экспрессивную (эмоциональную) окраску.

Активность речевого общения - не единственный, но очень важный показатель диагноза и прогноза (диагностический и прогностический) при нарушениях коммуникации и других ' отклонениях в развитии ребенка.

Основными признаками коммуникативной активности яв­ляются мотивированность и целесообразность высказывания, его необходимость, быстрота и точность речевой реакции, адекватность выбора языковых средств, контроль за речевой продукцией.

При активизации коммуникативной деятельности решают-

'ся познавательные задачи, совершенствуются мыслительные

процессы. Коммуникативная функция речи как генетически

! более ранняя служит основой для становления других ее

| функций.

Коммуникативная функция речи считается сформирован-1 ной, если ребенок свободно вступает в контакт и пользуется \ различными формами высказывания: сообщением, вопросом, ; просьбой и т.д.

\ Для развития коммуникативной функции речи ребенок должен овладеть средствами языка, т.е. уметь свободно вы­ражать свои мысли речевыми средствами, используя при этом различные типы предложений, соблюдать логику передавае­мой информации.

Важнейшим фактором становления коммуникативной дея­тельности является потребность пользоваться языковыми сред­ствами в речевой практике. Речемыслительная деятельность является предпосылкой возникновения и развития учебно-по-- знавательной активности.

Нарушения психического развития ребенка в период до 3 лет отличаются многовариативностью (разнообразием) в зависимости от причин и характера повреждения центральной нервной системы. Интеллектуальные, сенсорные, двигатель­ные отклонения у ребенка этого возраста проявляются в пер­вую очередь в виде отставания в развитии речи, так как этот .- период является наиболее сензитивным для развития речевой функции. В то же время отставание в развитии речи в этот

период не всегда свидетельствует о наличии тяжелого дефекта у ребенка - иногда такое отставание носит временный, обра­тимый, т.е. функционально-динамический характер. Диагно­стика таких состояний у маленького ребенка в условиях разо­вого обследования затруднена, а иногда и невозможна. Пра­вильное заключение можно сделать только в результате дли­тельного диагностического наблюдения за ребенком, специ­ального обучения его.