МЕЖДУНАРОДНЫЕ ПРАВОВЫЕ ДОКУМЕНТЫ

В современном обществе права личности, и прежде всего права ребенка, который нуждается в преимущественной социальной защите и поддержке, закреплены в ряде документов. Один из важ­нейших — «Конвенция о правах ребенка», принятая Генер&чьной ассамблеей ООН (1987) — «великая хартия вольности для детей, мировая конституция прав ребенка». Здесь сформулированы тре­бования к обществу, направленные на обеспечение гарантии прав детей на выживание, развитие, защиту. В этом основополагающем документе закреплены и права детей, имеющих отклонения в ум­ственном и физическом развитии, «на полноценную жизнь в об­ществе... приоритетное удовлетворение особых потребностей в об­ласти образования, профессиональной подготовки, медицинско­го обслуживания, восстановления здоровья, подготовки к трудо­вой деятельности» и т.д. Подчеркивается, что это обеспечит им полноценную и достойную жизнь, уверенность в себе, облегчит активное участие в жизни общества (ст. 23.1).

Другим важнейшим международным документом является «Дек­ларация о правах инвалидов», принятая Генеральной ассамблеей ООН (1971), провозглашающая равенство всех людей, в том чис­ле и лиц с ограниченными возможностями, в контексте общих прав человека.

¹ Каракоеский В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности — основацелостного учебно-воспитательного процесса. — М., 1993. — С. 78.

Таким образом, с конца XX в. мировое сообщество располагает законодательной базой, регламентирующей права инвалидов, предоставляет людям с ограниченными возможностями те же пра­ва, что и всем другим людям. Признание за инвалидами права на самореализацию — одна из гуманнейших идей современности.

В мировой практике социально-правовой зашиты детства выделя­ются несколько категорий детей, находящихся в наиболее трудных условиях и являющихся наименее защищенной частью общества.

Среди них особая группа —дети с отклонениями в развитии: умственной деятельности; речи; сенсорной, двигательной, эмо­ционально-волевой сфер. Безусловно, отклонения ограничивают индивидуальные возможности жизнедеятельности и трудоспособ­ности. В этой связи рабочая группа Комиссии по правам человека ООН, подготавливающая комплекс принципов и гарантий защи­ты детей такой категории, пришла к выводу о необходимости ис­пользования наиболее адекватного, не противоречащего обозна­чениям, принятым в международных юридических текстах, тер­мина «инвалиды».

Организация Объединенных Наций (1970-1990) приняла боль­шой пакет законодательных инициатив, регламентирующих пра­ва лиц с психическими и физическими недостатками:

«Всеобщая декларация прав человека» (1948);

«Декларация о правах инвалидов» (1975);

«Декларация о правах умственно отсталых лиц» (1971);

«Конвенция о правах ребенка» (1987-1989);

«Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов» (1989);

«Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей» (1990).

В этих законодательных инициативах, в соответствии с Уста­вом ООН и Всеобщей декларацией прав человека, разработаны стандартные правила обеспечения различными государствами, участниками ООН, равных возможностей людям, имеющим один из видов инвалидности, осуществить весь комплекс гражданских, политических, экономических, социальных, культурных прав, а также пользоваться признанным за ними специфическим правом осуществлять их на равных условиях.

Это в первую очередь ст. 55, 56 Устава ООН (1947), обязываю­щие государства — члены сообщества содействовать в повышении уровня жизни, полной занятости населения и создании условий для экономического и социального прогресса и развития; а также ст. 25 Всеобщей декларации прав человека, признающая за каж­дым человеком «права на такой жизненный уровень...», который необходим для поддержания здоровья и благосостояния его само­го и его семьи, где также признается «право на обеспечение на случай безработицы, болезни, инвалидности».

 

 

Приняв «Конвенцию о правах ребенка» (20.11.87), Генераль­ная ассамблея ООН максимально защитила интересы детей на правовом уровне.

Этот документ — мировая конституция интересов детей — за­крепляет права детей на выживание, развитие, защиту и обеспе­чение активного участия в жизни общества.

Статья 23 этого документа посвящается признанию права «не­полноценного в умственном или физическом отношении ребен­ка» на достойную жизнь в обществе. Далее в статье признаются специфические права такого ребенка на «приоритетное удовлет­ворение особых потребностей... в области образования, профес­сиональной подготовки, медицинского обслуживания, восстанов­ления здоровья, подготовки к трудовой деятельности».

«Декларация о правах инвалидов», наряду с общепринятыми правами детей, законодательно защищает права лиц с ограни­ченными возможностями здоровья, в первую очередь, на полу­чение специальных услуг, позволяющих максимально проявить им свои способности и обеспечивать процесс их интеграции и реинтеграции в общество. На изменение отношения сообщества и государств к умственно отсталым людям направлена Деклара­ция ООН «О правах умственно отсталых лиц». Этот документ подтверждает право умственно отсталого человека на человечес­кое достоинство.

Мировая правовая база предъявляет к государствам — членам ООН требования по соблюдению провозглашенных законодатель­ных инициатив в отношении детей и считает необходимым, что­бы каждое из государств приняло национальное законодательство в логике названных международных актов.

В свете этого решения, любое государство, ратифицировав­шее комплект международных документов, обязано привести свое национальное законодательство в соответствие с идеоло­гией и концептуальными принципами, отраженными в декла­рациях.

§ 3. РОССИЙСКИЕ ЗАКОНЫ И ТИПОВЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ

Анализируя законодательную политику Российской Федерации, в 1991 г. ратифицировавшей «Конвенцию о правах ребенка*, мож­но с уверенностью констатировать принятие определенных мер реализации на государственном уровне этого и ряда других меж­дународных документов.

Основой государственной образовательной политики в рамках правового пространства является развитие специальных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья, выбора оптимальных средств помощи такому ребенку, а также раннее

вмешательство и консультирование семьи с целью ранней диаг­ностики и помощи в коррекции детей с выявленными отклоне­ниями в развитии.

Конституция Российской Федерации, Семейный кодекс Рос­сийской Федерации (1997)', Закон Российской Федерации «О социальной защите инвалидов» (1995), Закон Российской Феде­рации «Об образовании» (1996), Типовое положение «О специ­альном (коррекционном) образовательном учреждении для обу­чающихся, воспитанников с отклонениями в развитии» (1997) и др. образуют правовое пространство, в котором функционирует социальный механизм защиты и поддержки данной части населе­ния. Действие и действенность этого механизма непосредственно связаны с профессиональной деятельностью целого ряда специа­листов-работников специальной (коррекционной) школы: педа­гогов, учителей-дефектологов, социальных работников, медиков, психологов. Юридическая компетенция и профессиональная гра­мотность этих специалистов —надежные гаранты защиты прав человека с ограниченными возможностями здоровья, удовлетво­рения их законодательных интересов, реализации свобод и обя­занностей каждой личности.

Все эти законодательные инициативы можно объединить в свод социальных прав: социально-экономических, социально-культур­ных, гражданских и политических прав детей в Российской Феде­рации, в том числе и детей с отклонениями в развитии, на каж­дом этапе детства.

С момента рождения', право на гражданство по принципу кро­ви, а не места проживания; право на имя, отчество, фамилию; пособие по случаю рождения при многодетной или малообеспе­ченной семье; инвалидности.

До 1,5лет: право не разлучаться с матерью; право быть приня­тым в ясли; право на постоянную заботу со стороны родителей; право матери на оплачиваемый отпуск по уходу за ребенком.

До Злет: право матери находиться с ребенком в больнице, на отпуск по уходу за ребенком без сохранения содержания; право детей с отклонениями в развитии на иностранное усыновление; право быть принятым в детский сад; право на воссоединение с семьей и контакты с обоими родителями и другими членами семьи.

С 6—7лет: право ребенка на образование, поступление в госу­дарственную школу, бесплатное и обязательное начальное обра­зование.

¹ См.: Семейный кодекс Российской Федерации от 27.06.98 г. — № 94-ФЗ; Федеральный закон от 24.11.95 г. № 181-ФЗ «Q социальной защите инвалидов в ^рЧЬ: Закон РФ «Об образовании» от 10.06.92 г. № 3266 в редакции Федерального закона от 13.01.96 г. № 12-ФЗ.

 

До 8 лет: право матери на отпуск по уходу за ребенком, нуждающимся в длительном лечении, без сохранения содер­жания.

С 10лет: право ребенка на усыновление только с его согласия; право решения с кем быть в случае развода родителей.

С // лет: право на свободное участие в культурной жизни, творческой деятельности, на свободный досуг и отдых; определе­ние в специальную школу и воспитательное учреждение.

С 14 лет: право на получение паспорта, изменение граждан­ства со своего согласия; определение в специальное ПУ и право на свободный выбор учебного заведения; наступает уголовная от­ветственность за совершенное убийство и преступление тяжкого характера; имущественная ответственность за причиненный мате­риальный ущерб.

До 15лет: установление социальной опеки над ребенком; пра­во ребенка на неучастие в прямых военных действиях;зашита от информации, наносящей вред его благополучию и становлению как личности.

С 15 лет: свобода доступа к правовой помощи; право поступ­ления на работу с согласия профсоюза; право распоряжаться соб­ственным заработком; совершение деловых сделок с согласия ро­дителей и самостоятельных мелкобытовых сделок; право на вне­сение самостоятельных вкладов в банк; право на установление попечительства.

До 16лет: право матери на отпуск по уходу за ребенком-инва­лидом без сохранения содержания.

С 16 лет: наступает уголовная ответственность; возможность вступления в брак; поступление на работу с определенными льго­тами, право на посещение любых зрелищных мероприятий, при­обретение любых изделий.

С 18 лет: совершеннолетие; полная правовая ответственность перед законом; право на самостоятельный брак; право на мате­ринство.

Особая роль в этой связи отводится заботе нашегогосудар­ства о защите прав детей с отклонениями в развитии в области охраны здоровья, образования, социальной защиты и адапта­ции в обществе.

Таким образом, в России в 90-е гг. «под влиянием социально-политических изменений в стране произошел резкий перелом в ценностных ориентациях государства; стали переосмысливаться права человека, права ребенка, права инвалидов; началось освое­ние обществом новой философии: признание неделимости обще­ства на "полноценных" и "неполноценных", признание единого сообщества, состоящего из людей с различными проблемами. Го­сударство провозглашает антидискриминационную политику по отношению к инвалидам. В этом контексте резко изменилась оценка

обществом и государством состояния системы специального об­разования...»¹.

Российская Федерация, ратифицировавшая в 1991 г. «Кон­венцию о правах ребенка», имеет ряд законов, регламентирую­щих права инвалидов в нашем государстве, гарантирующих право лиц с отклонениями в развитии на получение образования. В Законе Российской Федерации «Об образовании* (1996) под­черкивается необходимость «создания для детей и подростков с отклонениями в развитии специальных (коррекционных) об­разовательных учреждений (классов, групп), обеспечивающих их лечение, воспитание и обучение,социальную адаптацию и интеграцию в общество» (ст. 50, пункт 10). В Законе Российской Федерации «О социальной защите инвалидов» (1995) изложена «система гарантированных государством экономических, соци­альных и правовых мер, обеспечивающих инвалидам условия для преодоления, замещения (компенсации) ограничений жиз­недеятельности и направленных на создание им равных с други­ми возможностей участия в жизни общества» (ст. 2). Детям-ин­валидам гарантируются права на специальные образовательные и медицинские реабилитационные услуги: «образовательные уч­реждения совместно с органами здравоохранения обеспечива­ют дошкольное, внешкольное воспитание и образование де­тей-инвалидов, получение инвалидами общего среднего обра­зования, среднего профессионального образования в соответ­ствии с индивидуальной программой реабилитации. При реа­лизации права инвалидов на образование государство гаранти­рует им необходимые для этого условия» (ст. 18).

Эти документы, по сути, измениликонцепцию российского образования: на смену тоталитарной системе пришла система ва­риативная, впервые допускающая существование как государствен­ных, так и негосударственных школ. В педагогическую систему России пришли не только новые термины, по существу измени­лась вся система: традиционное образование и альтернативные (авторские) школы, школы общего назначения и гимназии, ли­цеи и пр. Вместе с тем в непростое перестроечное время удалось удержать приоритеты педагогического пространства Российской Федерации, сохраняя: дошкольные образовательные учреждения, общеобразовательные учреждения, средние специальные и выс­шие учебные заведения.

Конкретизация содержания вышеназванных законов нашла свое место в разработанных Минобразованием России (с участием за­интересованных министерств и ведомств) и утвержденных поста­новлениями Правительства Российской Федерации Типовом по-

¹ Маяофеев Н.П. Специальное образование в России и за рубежом. — М., 1996. -с. 8.

 

ложении о специальном (коррекционном) образовательном уч­реждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии (постановление Правительства Российской Федерации от 12.03.97 г. № 288); Типовом положении об оздоровительном образовательном учреждении санаторного типа для детей, нужда­ющихся в длительном лечении (постановление Правительства Рос­сийской Федерации от 28.08.97 г. № 1117);Типовом положении об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в пси-f хол ого-педагогической и медико-социальной помощи (постанов­ление Правительства Российской Федерации от 31.07.98 г. № 867) и других.

Постановления Правительства доводятся до органов управле­ния образованием всех субъектов Российской Федерации соот­ветствующими приказами и информационными письмами Мин­образования России.

ГЛАВА 3. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ

§ 1. ИНФОРМАЦИОННЫЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ

Глубокие изменения в российском обществе, начавшиеся в годы перестройки, обусловили крупномасштабные преобразования в педагогике. Российская школа с позиции «школа для всех» пере­шла на позицию «школа для каждого». Существенный вклад в раз­работку и реализацию новой концепции внесли выдающиеся пе­дагоги-новаторы В.А.Сухомлинский, В.А.Караковский, М.П.Ще­тинин, А.Н.Тубельский, Е.А.Ямбург. Школы получили право са­мостоятельно выбирать и развивать педагогическую технологию, в стране осуществляется переход от тоталитарной, унифициро­ванной системы образования к вариативной. Эти же процессы ха­рактерны и для коррекционной школы. На основе Типового по­ложения о специальном (коррекциейном) образовательном уч­реждении каждая такая школа (I—VIII виды) с учетом государ­ственного заказа на образовательные услуги разрабатывает соб­ственный Устав школы, образовательную программу — основной свод законов школы, варианты учебных планов и т.д._; утверждает их в соответствии с инструкцией региональных органов управле­ния образования и действует самостоятельно, организуя учебно-воспитательный процесс.

Может возникнуть вопрос: «А чем, собственно, отличается спе­циальная (коррекционная) школа от массовой (школы общего назначения)?». Школьные здания однотипные, и там и здесь есть учителяи ученики, и там и здесь по расписанию проводятся уро­ки, ученики получают отметки.

В чем же отличие? В главном — в детях. Специальная (коррек-Ционная) школа обучает особых детей. Поэтому перед ней, наря­ду с общими, стоят специфические задачи, ей присуще своеобра­зие содержания образования, программ, учебников, технологий преподавания и т.д.

По сравнению с массовой школой в коррекционных образова­тельных учреждениях — школах, школах-интернатах обучаются всего 150-300 человек. При этом существенно уменьшена и на­полняемость класса.

В учреждениях I вида в классе обучается 6 человек (сложный дефект — 5); в учреждениях II вида — 1-е отделение — 10 человек,

 

2-е отделение —до 6; III вида — 8 человек; IV, V, VII, VIII ви­дов — 12 человек; VI вида — 10 человек.

Отсюда и особенности штатного расписания: в специальной школе по сравнению с массовой значительно больше педагогов (учителей, воспитателей, учителей-дефектологов), педагогов-пси­хологов, социальных педагогов, медиков (врачей, медсестер), учеб­но-вспомогательного персонала и т.д.

Особенности контингента обучающихся определяют специфику всей деятельности специальной школы: создаются различные классы для проведения разноуровневого дифференцированного обучения, отлаживается система психолого-социально-педагогической поддер­жки, широко практикуются индивиду&чьные коррекционные за­нятия, большое внимание уделяется совершенствованию различ­ных направлений дополнительного образования (кружки, секции, творческие клубы), медико-реабилитационных программ и т.д.

В коррекционных школах необходимы особые условия обуче­ния — помещения для фронтальных и индивидуальных занятий, спальни, комнаты отдыха, оздоровительные кабинеты и др. Здесь требуются существенно большие затраты на создание соответству­ющей материально-технической базы: звукоусиливающая аппа­ратура (в школах I, II видов), учебники со шрифтом Брайля (в школах III, IV видов), специальные функциональные кровати и коляски (школы VI видов); нужна определенная окраска стен для комфортного зрительного режима и т.д. И конечно, требуются квачифицированные специалисты: педагоги-дефектологи, знако­мые со спецификой обучающихся, психологи, медики, техничес­кий персонал.

Еще больше проблем возникает при организации обучения детей со сложным дефектом: глухих с задержкой психического разви­тия; слепых с нарушением слуха; детей с нарушениями зрения, движения и т.п., число которых, к сожалению, растет.

Усложнение и постоянное изменение задач, стоящих перед коррекционным учреждением, особенности контингента обуча­ющихся влекут за собой необходимость совершенствования уст­ройства специальной школы, побуждают к поиску новых подхо­дов, технологий в обучении и воспитании. Поэтому режим разви­тия — естественное состояние коррекционной школы. Управление такой школой — сложный процесс, успешность которого во мно­гом зависит от научно обоснованного моделирования устройства всей школы, учебно-воспитательного процесса. Создание модели базируется недостижениях современной педагогики (теории оп­тимизации учебно-воспитательного процесса Ю. К. Бабанского (1981), инновационно-технологической концепции В.М.Монахова (1998), теории адаптивной школы Е.А.Ямбурга (1997), теории уп­равления развитием школы М.М.Поташника (М.М.Поташник, В.С.Лазарев, 1995), а также общей теории управления.

О современной теории управления, реализующей системный подход, скажем ниже. Здесь же подчеркнем, что школа как управ­ляемая система состоит из двух подсистем: управляющей и управ­ляемой. В состав управляющей подсистемы входят директор и ад­министрация. В состав управляемой — педагоги и другие специа­листы: психологи, социальные педагоги, медики; обучающиеся; родители; учебно-вспомогательный персонал, общественные школьные организации и т.д.

Каждая подсистема представляет собой ряд особых блоков (под­разделений) школы (педагогический процесс, социопсихологи­ческая поддержка, медико-реабилитационные программы, допол­нительное образование, хозяйственный и пищевой, и другие), их руководителей, имеющих свои задачи, содержание работы и т.д. Блоки и подсистемы взаимодействуют друг с другом.

Для того чтобы управление было эффективным, о каждом бло­ке должна иметься исчерпывающая объективная информация.

Информационные основы управления — это использование при выработке управленческого решения совокупности сведений, от­ражающих современные требования к специальным (коррекци­онным) образовательным учреждениям местных органов управ­ления образованием, а также данные мониторинга: состояние и динамика деятельности образовательного учреждения в целом и его блоков.

Например, для сбора информации по хозяйственному блоку специального (коррекционного) учреждения собираются сведе­ния о состоянии звукоусиливающей аппаратуры в кабинетах шко­лы глухих или наличии матовых поверхностей и рассеянного све­та (школа слабовидящих) и т.д.

Для успешной организации педагогического процесса создает­ся банк данных медико-психолого-педагогического консилиума, в котором собираются сведения о состоянии и динамики разви­тия каждого воспитанника. Эти сведения поступают от различных специалистов — учителей, медиков, психологов, дефектологов— и позволяют создать представление о контингенте воспитанников в целом, о классе (группе), а также обеспечивают учет и динами­ку индивидуального развития каждого обучающегося. С изменени­ем контингента класса в школах ежегодно должны пересматри­ваться условия обучения, корректироваться или заново создаваться материально-техническая база. Так, например, при увеличении количества детей с нарушением зрения потребуется введение осо­бого зрительного режима и пересмотр или частичная замена обо­рудования класса и т.д.

Наличие объективной информации как базы для научно орга­низованного мониторинга позволяет руководству школы (шко­лы-интерната) проаначизировать имеющийся материал, сделать соответствующий прогноз, а затем познакомить подразделения

учреждения с наиболее важными сведениями о состоянии дел в целом (школе), в классе (группе), о каждом обучающемся в от­дельности.

Собранная таким образом информация анализируется через диагностику, мониторинг и моделирование с целью выработки эффективного управленческого решения.

Диагностика школы, проводимая внешними экспертами, по­зволяет объективно определить знания, умения, навыки обучаю­щихся на данном этапе развития школы; проанализировать и оце­нить педагогическую технологию образовательного учреждения в целом, эффективность и результативность работы школы, обоб­щить ее передовой педагогический опыт.

Научный мониторинг проводятся силами директора и админист­рации в соответствии с годовым планом работы учреждения. Это позволяет выявлять как достижения школы, так и отрицательные явления, анализировать неудачные решения, определять, на ка­кой стадии разработки или исполнения они были приняты, и, следовательно, совершенствовать научное прогнозирование уп­равленческих решений.

Содержание адаптивных образовательных и оздоровительных программ, подбор учебных пособий, создание адекватных педа­гогических технологий и др. — все это является объектами науч­ного мониторинга.

Осуществление научного мониторинга — одно из основных ус­ловий совершенствования эффективности руководства учебно-воспитательным процессом. В процессе изученияфактического состояния дела руководитель учреждения должен сочетать про­верку исполнения управленческих решений с оказанием практи­ческой помощи педагогам по их выполнению.

Это в значительной степени зависит от того, насколько пол­ной была информация о работе всех служб учреждения (блоков), объективных, достоверных, всесторонних сведений, насколько точно и тщательно систематизировалась и отслеживалась резуль­тативность управленческих решений на каждом этапе.

В зависимости от пели мониторинг может быть тематическим, предупредительным, фронтальным, выборочным.

Тематический мониторинг проводится в связи с изучени­ем работы всего коллектива над реализацией одного из разделов образовательной программы. Фронтальный позволяет конт­ролировать знания, умения, навыки школьников по освоению ос­нов наук. Предупредительный проводится в течение учеб­ного года; его объектом может являться, например, промежуточ­ная аттестация школьников или итоговая аттестация выпускни­ков. Выборочный мониторинг осуществляется как контроль за деятельностью одного из блоков образовательного учреждения. Он проводится в четком соответствии с годовым планом (напри-

мер, проведение режимных моментов; работа комиссии по пита­нию и т.д.). Сведения, собранные администрацией в процессе мониторинга, служат руководством для рациональной расстанов­ки педагогических кадров на новый учебный год.

Мониторинг охватывает все виды управленческой деятельности учреждения:

руководство педагогическим коллективом;

руководство ученическим коллективом;

руководство учебно-вспомогательным персоналом. По отношению к разным блокам учреждения мониторинг име­ет различные цели (функции):

административные;

научно-методические;

повышение квалификации;

подбор и расстановку кадров. Рассмотрим схему действия научного мониторинга на примерах.

Лдминистра ция

Научные консультанты

Психолого-медико-педагогический консилиум

Методический совет

Совещания

Методические объединения

Мониторинг управленческой деятельности

Администрация вышла с инициативой проведения н а уч но -методи­ческой работы по новой методической теме «Развивающее обучение и соотношение различных форм и видов речи в учебно-воспитательном процессе школы глухих».Это предложение было обсуждено на методи­ческом совете, состоящем из председателей методических объединений и администрации. Председатели методобъединений рассказали о приня­тых решениях членами своих методических объединений. После обсуж­дения многие заинтересованные педагоги пробуют реализовать эти тео­ретические идеи, предположения в конкретные педагогические техно­логии, демонстрируют свои находки на открытых уроках. Завучи, осуще­ствляя мониторинг, собирают видеоматериал этих и других уроков; луч­шие наработки обсуждают на совещании. Концептуальные подходы ад­министрация взяла за правило обсуждать как с членами ПМПК, так и с научными консультантами. При подготовке к педагогическому совету со-

63

Оранный видеоматериал обсуждается с ними же и с авторами методик. На педагогическом совете выступают председатели методобъединений, администрация, научные консультанты с экспертными заключениями, а затем докладывает разработчик. После чего принимается решение и новая методика (технология) получает «путевку в жизнь».

Мониторинг позволяет каждому сотруднику учреждения пройти цик­ловую переподготовку, существенно поднимающую профессиональный уровень. Для части сотрудников это позволяет продвинуться в разработке авторских методик. Предполагаемые технологии обсуждаются на методи­ческом объединении, проводится экспертиза технологий на уровне ме­тодического объединения, затем результаты обсуждаются на методичес­ком совете, утверждаются педагогическим советом.

Приведем другой пример.

Педагог школы выступила с инициативой создания «Родительского университета». Эта инициатива была поддержана на педсовете, затем обсуждена на мстодсовете, детали проработаны на методобъединениях. После этого — управленческое решение, утвержденное педагогическим советом.

Одним из инструментов для выработки управленческих реше­ний является моделирование педагогических технологий.

Моделирование управляющей и управляемой подсистем облег­чает задачу системного ведения управления, дает субъекту управ­ления возможность выбора наиболее актуальных в настоящее вре­мя функций управления. Апеллирование к «заместителю» объекта в познании, модели, представляется достаточно целесообразным. Модель, как известно, воспроизводит структуру оригинала, в дан­ном случае образовательного учреждения, упрощая его, отвлекая внимание от несущественного, и вместе с тем является результа­том обобщения практического опыта. Таким образом, складыва­ется ситуация, позволяющая обосновать и смоделировать деятель­ность как всего учреждения в целом, так и его отдельного блока (системы) в частности. Рассмотрим следующую схему проектиро­вания модели.

Создание -условий ее-реализаиии

Идея (концепция)

^Модель, ее работа

-Результат -*- Анализ -"-Задача

интересы каждой категории работников, обучающихся, их роди­телей, общественности. При этом принимается во внимание иерар­хия целей и задач, методов и форм педагогических и управлен­ческих технологий. С помощью такого моделирования проектиру­ются: охранный режим воспитанников с рациональным чередо­ванием труда и отдыха; вариативная, с учетом уровневой диффе­ренциации, детская учебная деятельность, система соуправления и ученического самоуправления; расширение взаимодействия школы с социальной средой и др.

Такой подход эффективен также для создания режима функ­ционирования и взаимодействия подсистем и подразделений (бло­ков) школы (учебно-педагогический процесс, дополнительное об­разование, медико-реабилитационный блок, психолого-социопе-дагогический блок, административно-хозяйственный блок и др.). Рассмотрим следующую схему управления.

Штаг учреждения

Дети: обучаю­щиеся, воспи­танники

Научные консуль­танты

Соц. педагоги

Управление современным специальным (коррекциошым) образовательным учреждением

 

Учебно-вспочога- тельпый персонал

-

Родители

Пеихолого- медика - педагогический консилиум_____

Совет ученического самоуправлс ния

Родительский

комитет

Производстве иные совещания

Родительские собрания

 

Наиболее перспективный путь проектирования рациональной модели — целевой структурирующий, т.е. построение блочно-це-левых структур, формируемых по матричному принципу с опо­рой на поиск наиболее эффективного соотношения централиза­ции и децентрализации в системах управления, в формах плани­рования и контроля. Такое распределение управленческих функ­ций, сочетающих интересы личности и коллектива, учитывает

 

Родительский университет

Педагогический совет

Ученические собрании

(научно -практическая

конференций)

Попечительский совет

Как видно из представленной схемы, специфика управления современной коррекционной школой связана со значительным

 

3-354

расширением сфер деятельности как управляющей, так и управ­ляемых подсистем, необходимостью увеличения объема инфор­мации в целях нормального функционирования всей целостной системы.

Расширенный объект управления современным образователь­ным учреждением, что, очевидно, предполагает учет всех связей и отношений, возникающих внутри школы между всеми участни­ками образовательного процесса, включая взаимодействие с внеш­ней средой (через Попечительский совет).

Анализируя данные отношения, необходимо заметить, что вы­ход на субъективно-субъектные отношения изменяет совокупный субъект управления. В состав такого расширенного субъекта входят: руководство школы, коллегиальные органы управления, органы ученического самоупрашгения, родительская общественность.

Для моделирования процесса управления необходимо четкое видение общих принципов построения с учетом применения на­учно обоснованного организационного проектирования основных структур управления — блоков (подсистем) модели. Исходя из те­ории управления образовательными учреждениями (Т. И. Шамова, В.М.Монахов, М.М.Поташник, Е.А.Ямбург, П.И.Третьяков и др.), проектирование структур управления, как управляющих, так и управляемых, должно исходить из следующих принципов:

— моделирование структур управления целостной педагогичес­
кой системы. Например, при моделировании специального (кор-
рекционного) оздоровительного образовательного учреждения для
детей с отклонениями в развитии происходит с учетом стоящих
перед системой и подсистемами целей: преемственность процесса
образования во всех его звеньях — урок, ИКЗ, внеклассное заня­
тие, режимные моменты и соединение их с элементами лечебной
педагогики. Цели — первичны, структуры управления — вторич­
ны и создают педагогические условия для эффективного дости­
жения конечных целей;

— проектирование управляющей и управляемой структур
(служб) проводится с учетом развития самого процесса управле­
ния, а также развития педагогической технологии, рассмотрения
обучения как процесса управления;

— структурирование основных блоков управляющей и управ­
ляемой педагогических подсистем определяется, исходя из рас­
пределения основных функциональных полномочий и обязаннос­
тей, а также выделения в общем процессе управления подпроцес­
сов, функций и стадий управления;

— непрерывность в целостной системе управления образова­
тельным процессом предполагает четкое и конкретное определе­
ние прав, полномочий (функциональные обязанности сотрудни­
ков) и обязательное их исполнение. Отсутствие регламентации
приводит к несбалансированному выполнению управленческих

решений, к неуправляемости в том или ином блоке (подсистеме). Поэтому каждое подразделение управляющей и упраа^емой под­систем, их аппарат должны быть наделены регламентирующей до­кументацией;

— введение института научных консультантов учреждения,
которые привлекаются к работе всех звеньев педагогической сис­
темы на разных стадиях ее становления: при разработке концеп­
ции, определении стратегии и тактики ее реализации, организа­
ции научного мониторинга и оценки результативности, обобще­
ния опыта, публикации материалов, а также при подготовке к
проведению аттестации;

— формирование и развитие системы управления, развитие
инициативы и творчества предусматривает делегирование неко­
торых полномочий руководителя учреждения руководителям бло­
ков (подсистем), заместителям директора.

§ 2. ВЫРАБОТКА УПРАВЛЕНЧЕСКОГО РЕШЕНИЯ

Управление школой — это научно обоснованные действия адми­нистрации, направленные на организацию эффективного взаи­модействия всех подсистем и блоков учреждения (педагогов, ме­диков, психологов, обучающихся, их родителей, общественных организаций). Эта деятельность направлена на создание, рацио­нальное использование и постоянное совершенствование образо­вательных условий в целях создания комфортной среды для мак­симального развития, воспитания и обучения школьников.

Таким образом, выработка управленческого решения в специ­альном (коррекционном) образовательном учреждении, направ­ленного на оптимизацию коррекции развития, обучения и воспи­тания обучающихся, на обеспечение наиболее полного соответ­ствия отдельных результатов поставленной цели, основывается на научных принципах и методах.

Каждое управленческое решение, затрагивая определенный круг вопросов, является необходимым звеном в системе управления и способствует решению всего комплекса учебно -воспитательных задач, стояших перед школой по реализации разработанной кон­цепции образования. Приведем такой пример. Каждая школа сей­час имеет право самостоятельно разработать собственную образо­вательную программу, на основе анализа особенностей контин­гента обучающихся, с учетом этнонациональных (этнокультур­ных) и экономических особенностей территории, на которой рас­положено образовательное учреждение, т.е. с учетом специфики работы данного учреждения.

При разработке концепции образования изучается литература, отражающая достижения современной коррекционной педагоги-

 

ки и психологии, а также передовой практический опыт других учреждений. При выработке образовательной программы очень важное значение имеет целеполагание — выдвижение главной цели, выявление частных промежуточных микроиелей, связан­ных с главной целью. Это позволяет определить конкретные зада­чи на каждом этапе, способы контроля, отрегулировать процесс обучения и воспитания таким образом, чтобы избранные педаго­гические технологии обеспечивали эффективную реализацию на­меченного при наименьшей затрате сил, времени и средств. Целе­полагание определяет выбор приоритетов, определяющих дина­мику развития школы.

После этого составляется план реализации микроиелей и на основе иелеполагания составляется поэтапная программа, рассчи­танная на несколько лет. Эта программа включается в перспектив­ный план развития школы на 2~5 лет (табл. 1).

Таблица I

Поэтапная программа развития образовательного учреждения

I вида

 

Этапы	Основные задачи	Содержание деятельности	Управленческие решения
	Создание: концепции, определение стра­тегии и тактикидеятельности; системы диф­ференцирован­ного образования; санаторного блока; Психолого-ме­дико-педагогичес­кого консилиума	Изучение континген­та воспитанников. Разработка и утверж­дение учебных планов для классов основного общего образования с различными сроками обучения, для классов ЗПР, вспомогатель­ных. Освоение информаци­онных технологий об­разования	Изменение наполня­емости классов (с 12 до 6 человек). Организация диффе­ренцированного об­разования (классов основного общего об­разования, классов ЗПР, вспомогатель­ных классов). Создание системы мо­ниторинга, разработка программ деятельнос­ти служб учреждения
	Программное обеспечение об­разования И 03-доравливания воспитанников. Создание: программ ин­дивидуальных коррекпионных занятий;	Функционирование системы дифферен­цированного обуче­ния: создание системы разноуровневого ос­новного образования (10, И, 12 лет обуче­ния); разработка и реа­лизация авторских	Создание коллектива единомышленников: организация постоян­но действующих семи­наров; разработка и об­суждение программ и авторских методик на методических объеди­нениях, методическом совете и педагогичес­ком совете школы.

Окончание таблицы

 

	службы психо­логической диаг­ностики и коррек­ции. Организация ра­боты медико-са­наторного блока. Выработка прие­мов индивидуаль­ного клинико-пси-холо го-педагоги-ческого подхода	программ для клас­сов с 11 -летним сро­ком обучения; работа билингвис-тических классов. Проведение индиви­дуал ьно-коррекцио-нных занятий учите-лями-дефс ктоло гами. Разработка и осущест-ачение программ оз­доравливания для детей с нарушения­ми ЦНС, зрения, ЛОР-органов и др. Поиск адекватных методов обучения и воспитания глухих детей со сложной структурой дефекта	Организация внутри-школьной системы руководства и конт­роля, науч но -методи­ческого анализа ре­зультатов работы по образованию и оздо-ра&чиванию воспитан­ников
	Апробация новых технологий и ав­торских программ обучения, воспи­тания, развития и оздоравливания. Создание програм­мы развития рече­вой деятельности, воспитания речево­го поведения вос­питанников. Осуществление ме­дико-реабилитац­ионных программ. Организация работы ЛФК, водолечебницы. Создание служб со­циально-педагоги­ческой поддержки. Разработка систе­мы дополнитель­ного образования	Поиски путей пост­роения индивиду­альных образователь­ных и оздоровитель­ных траекторий глу­хих детей со сложной структурой дефекта. Д с я тс л ьн ость со ц и -ально-педагогичес­кой службы. Профориснтацион-ная работа, форми­рование мотивации к послешкольному об­разованию	Совершенствование содержания индиви­дуальных коррекцион-ных занятий (коррек­ция нарушений зре­ния, моторики и др.). Создание и утвержде­ние нормативной до­кументации (Устава, Образовательной программы, Положе­ний, регламентирую­щих работу различных служб нового типа уч­реждения). Совершен ствова н и е системы мониторинга

 

 

I

Как видим, в программе на каждом этапе ставились опреде­ленные задачи, принимались соответствующие управленческие решения, определялось содержание деятельности ит.д.