Обусловленность педагогической этики миссией профессии педагога

Тема 3. Этические основания педагогической профессии

ПЛАН ЛЕКЦИИ:

1. Обусловленность педагогической этики миссией профессии педагога.

2. Профессиональные моральные риски в деятельности педагога.

3. Авторитарная и гуманистическая модели профессионального поведения педагогов.

 

Литература

1. Бакштановский, В.И., Согомонов Ю.В. Ойкумена прикладной этики: модели нового освоения. Том первый / В.И. Бакштановский, Ю.В. Согомонов. – Тюмень: НИИ ПЭ ТюмГНГУ, 2007. – С. 125-217. (Глава 2. «Сфера образовательных услуг» и/или «высокая профессия»?).

2. Белухин Д.А. Как возненавидеть себя, детей и педагогику / Д.А. Белухин. -- М., 2007. -- С.147-160.

3. Великая Хартия Европейских Университетов // Электронный ресурс: http://www.russianenic.ru/int/bol/charter.html

4. Гребнев, Л. Образование: рынок «медвежьих услуг» // Электронный ресурс: www.pereplet.ru/text/grebnev10feb05.html

5. Зимбули, А.Е. Профессия учителя сквозь призму этики / А.Е. Зимбули // Вестник Герценовского университета. – № 1 (75). – 2010. – С. 26-31.

6. Мишаткина, Т.В. Педагогическая этика : учебное пособие / Т.В. Мишаткина. – Мн., 2004. – С. 11-18.

7. Фромм, Э. Человек для себя // Фромм Э. Бегство от свободы. Человек для себя. – Мн.: Попурри, 2000. – С. 381-388.


 

Проблема смысла профессиональной деятельности в упрощенном виде может быть сформулирована как вопрос «Для кого человек должен трудиться?». Варианты ответа: 1) на благо будущих поколений; 2) ради себя и своего материального благополучия; 3) для других членов общества. Всякая востребованная деятельность учитывает чьи-то интересы, однако указание на адресата деятельности само по себе не может придать ей моральный смысл. Только осознание общечеловеческого, общекультурного значения поставленных целей («ради чего»), как бы абстрактно, идеалистично или недостижимо это ни звучало, делает профессиональную деятельность морально осмысленной.

 

Поэтому переходя от формально-логической к содержательной стороне педагогической этики, нам следует определиться с рядом принципиальных вопросов, которые позволят выявить основные этически значимые аспекты педагогической профессии.

 

Первый вопрос:какова миссия педагогическоготруда.

Второй вопрос: в чем проявляются профессиональные моральные риски в деятельности педагогов.

Третий вопрос: на каком этическом «фундаменте» может быть обоснована современная модель педагогической этики как ценностного ориентира.

Обусловленность педагогической этики миссией профессии педагога

Миссия – это предназначение профессии, это то, что отвечает на вопрос «ради чего» совершается данная деятельность. Определение миссии одновременно является процессом самоидентификации профессионала («кто я?», «чем занимаюсь?», «в чем смысл моей деятельности?»). Понимание миссии как предназначения профессии, конечных целей деятельности специалиста упрочивает мотивацию (а иногда и создает ее), является опорой в трудных ситуациях морального выбора.

В настоящее время очевидными являются два варианта ответа на этот вопрос.

Первый вариант: педагогическая работа представляет собой «сферу услуг».

 

В последние годы в нашей стране термины «образование» и «образовательные услуги» («образовательная индустрия») нередко используются как синонимы. Это относится и к директивной, управленческой литературе, и к специальной – научной и методической. Традиционно понятие «услуги» распространялось на такие сферы, как коммунальное хозяйство, связь, торговля. Речь в этих случаях шла о выполнении работ по предусмотренному прейскуранту. Услуги – это то, что позволяет заказчику выложить деньги и получить требуемое. Здесь имеют место взаимоотношения клиента (заказчика, покупателя, хозяина) и продавца, прислуги.

Однако если согласиться с этим утверждением («образование = образовательные услуги»), то ответ на вопрос «ради чего» будет следующим – «ради получения прибыли». Это автоматически превращает учреждение образования в разновидность «бизнес-корпорации», а профессиональная этика выражается формулой – «клиент (учащийся, его родители) всегда прав» (как в сфере услуг).

 

В «рыночном» контексте государственные образовательные стандарты становятся основой для последующего введения нормативного подушевого финансирования предоставляемых образовательных услуг. Одновременно – в целях повышения качества образования – формируется независимая система аттестации и контроля качества образования. В результате искусственно нарастает «отчётность-плановость», разбухает контролирующий чиновничий аппарат, создаются условия для «теневого рынка» (продажа аттестатов и дипломов, репетиторство), а главное – смещается цель образования. (Не абсурд ли, когда обучение грамоте проводится с упором на измерение скорости чтения!).

В соответствии с классической образовательной технологией индустриального типа сам процесс образования включает три фазы освоения нового материала: 1) его предъявление (teaching); 2) собственно освоение (learning), которое всегда было и всегда будет только самообразованием; 3) контроль результата второй фазы и процесса в целом (testing, controlling). Вторая, основная, фаза образовательной услугой не является и не может таковой быть по своей природе. В отличие от нее первая и третья фазы образовательной услугой быть могут хотя бы отчасти. В результате именно обучение, а не образование как таковое, являющееся взаимодействием людей многих поколений, становится содержанием "государственного образовательного стандарта".

 

Однако обладание большим запасом знаний (информации) «не есть необходимый признак культуры и, в крайнем случае, отлично уживается с варварством» (Ф. Ницше). Показатели воспитанности (например, честности, патриотичности, отзывчивости, порядочности) не входят в число тех, по которым непосредственно оценивается результат деятельности педагогического коллектива, выражаемый в замерах свойств выпускников заведения.

Естественно, что само профессиональное сообщество педагогов не склонно к подобного рода аберрации. Так, академик А.А. Гусейнов высказался следующим образомо пагубности рыночных отношений в образовательной деятельности:

«Существуют такие пространства общественной жизни, для которых подчинение механизмам рыночной эффективности является губительным. Пространство профессиональной научно-образовательной деятельности, несомненно, – и даже в первую очередь – относится к ним. Здесь рыночные механизмы могут быть с пользой применены в крайне ограниченных размерах и только в тех пунктах, в которых речь идет об условиях научно-образовательной деятельности, но не о ней самой. За примерами далеко ходить не приходится. Достаточно сослаться на то, какой деградацией для высшего образования (особенно гуманитарного, а вслед за ним и гуманитарной науки) обернулось его превращение в постсоветских условиях в вид частного предпринимательства».

Второй вариант: традиционно педагогической деятельности придавался статус «высокой профессии». (Так, в императорском Указе об основании Казанского университета (1804 г.) создаваемое учебное заведение именуется «благотворным заведением»).

 

Что означает метафора «высокая профессия»?

Во-первых, характеристика «высокая профессия» ак­центирует установку не на прагматическую (прибыль!), а на мировоззренческую ориентациюпроцесса образования (обучение + воспитание). Оно призвано развивать личность, а не просто предоставлять образовательно-информационные услуги. Не случайно некоторые исследователи (А.М. Новиков) считают, что слово «образование» происходит от корня «образ» и может трактоваться как создание у человека (ребенка) образа окружающего мира и своего «я» в этом мире. Образование в данной парадигме рассматривается как всеобщая и самая перспективная форма культуротворчества и формирования человеческого капитала. Кто бы он ни был – воспитатель в дошкольном учреждении или преподаватель вуза – вместе с очередными подопечными учитель обязательно проходит восхождение от неумения-незнания-неспособности по направлению к тому, что на современный лад именуется набором базовых компетентностей. Поэтому девизом учителя могут стать слова – «Помоги саморазвитию».

 

Во-вторых, конкретизируется «высокая» миссия через те общественные запросы (конечные цели, задачи), которые стоят перед педагогами и определяют «благородство» их профессии. Этическую миссию профессии академик РАН А.А. Гусейнова видит в развитии:

1) личности, ориентированной на благо ближнего и собственное совершенство;

2) гражданина, социально ответственного и ориентированного на благо общества;

3) специалиста, ориентированного на профессиональную честь и достоинство,самообучение на протяжении всей своей служебной карьеры.

В этих задачах отражается интерес всего человеческого сообщества – достойное будущее.

В-третьих, характеристика «высокая профессия» ак­центирует установку на «служение в профессии»(в противовес пониманию службы как привычной, поденной лямки). Служитель – это человек, который не просто отрабатывает обязанности, но посвящает свои душевные силы избранному делу. Не отменяя стремления к «че­стному заработку профессионала» (М. Вебер), она ограничива­ет для педагога возможность преследовать собственную выгоду столь же целеустремленно, как это характерно, например, для бизнесмена.

 

Таким образом, очевидно, что решение выявленной нами дилеммы («сфера образовательных услуг и/или высокая профессия») связано с достижением разумного балансамежду функцией образования как “высокого” общественного блага и рыночным характером определенных образовательных услуг, что предполагает безусловное сохранение фундаментальных образовательных ценностей (“сеять разумное, доброе, вечное”). Подобное сочетание можно квалифицировать как образовательный неотрадиционализм.

2. Профессиональные моральные риски в деятельности педагога

 

Речь идет о наиболее типичных ситуациях и искушениях, чреватых профессиональной и личностной деградацией Вопрос о рисках в профессии является этическим, если речь идет о моральном риске. Моральный риск, как правило, затрагивает конкретные человеческие интересы и возникает в том случае, если автор деяния ради достижения «благого» результата имеет возможность и готовность использовать неадекватные морали средства (по принципу «цель оправдывает средства»).

Обладание знанием о профессиональных рисках – необходимое условие педагогической этики. Чем более осмотрителен специалист в своей работе, чем более он внимателен и осторожен, тем более точной является его профессиональная практика. Ответ на вопрос о профессиональных рисках в педагогической деятельности определяется особенностями положения педагога в отношении субъекта своей деятельности (ученика, студента).

Первая особенность: асимметричность отношений педагога и учащихся, что выражается в зависимости последних от учителя («над-позиция»).Преподаватель представляет для учащегося авторитетный источник знаний, Он также наделен полномочиями оценивать его успеваемость и поведение. Объективное присутствие зависимостиобусловливаетриск манипулирования сознанием и поведением учащихся со стороны педагога. Данное обстоятельство налагает на педагога особую ответственностьза свои действия и за результаты своего труда.

Вторая особенность: педагог постоянно находится в ситуации, когда ему приходится определять,что есть благо или зло для другого человека.(Каждому известна сентенция: «Деточка! Я желаю тебе добра! И нечего нос воротить, потом спасибо скажешь!»). Данное обстоятельство обусловливает риск морализирования, сопрягаемого с возможностью вмешательства во внутренний мир другого человека с использованием психологического давления (насилия). Очень добрый и мягкий человек, оказавшись в рамках определенной системы профессиональных ценностей, может быть жестким и даже жестоким, если он уверен, что это необходимо для блага его подопечного. Основная этическая проблема, которая здесь возникает, заключается в том, чтобы установить границы педагогического вмешательства. Для этого и нужны стандарты поведения, которые выступают ограничителями возможного произвола со стороны педагога.

(В психологии есть такое понятие – «дидактогения». Оно означает нанесение психической травмы ребенку учителем. Учитель может нагрубить, унизить, запугать ребенка, при этом свято веря, что поступает правильно и во имя добра для ребенка. Подобная травма у детей может выражаться в таких состояниях, как угнетенность, страх, фрустрация, что незамедлительно сказывается на их деятельности, межличностном общении и часто приводит к возникновению неврозов).

Третья особенность: специфический характер педагогической деятельности, который связан с такой функцией педагога как трансляция знаний.

Трансляция – это целенаправленный процесс движения информации от одного участника общения к другому. Но и это проблема не столько «технологического», сколь­ко профессионально-этического характера, поскольку передача информации всегда сопровождается ее интерпретацией через призму личности транслятора, его жизненного опыта и проч. Поэтому полученная учеником информация может вызвать у него разное отношение и к самой информации, и к учителю («согласен», «не согласен», «неправильно», «уже достала своим занудством» и т.д.). Кроме того, однотипный материал педагогу приходится воспроизводить из года в год в соответствии с учебными программами. Данное обстоятельство обусловливает риск субъективизма и догматизма (консерватизма) суждений. Это обусловливает необходимость критической рациональности педагога в отношении своей мировоззренческой (моральной) позиции.

 

Четвертая особенность: высокая степень индивидуализации труда педагога. Данное обстоятельство обусловливает риск вседозволенности. Уровень информированности родителей (да и всего общества) о реальном стиле взаимоотношений педагогов с учащимися достаточно низок. Как правило, родители знают, чему учат ребенка, с кем он дружит или конфликтует, иногда они замечают особенности поведения педагога. Однако это поведение корректируется в присутствии родителей или других лиц и в слабой степени позволяет судить о том фундаменте, на котором строится взаимодействие с ребенком. В этих условиях только развитое моральное сознание специалистов выступает гарантом непричинения вреда ученикам (особенно младшего возраста), которые беззащитны перед любыми формами давления и агрессии со стороны взрослых, поскольку не обладают достаточным опытом и фактически не имеют права подвергнуть их поведение критике.

 

Пятая особенность: высокаястепень стрессогенности труда педагога. К числу стрессогенных факторов можно отнести: 1) ненормированность труда, 2) повышенные требования со стороны общества к личности педагога, которым он должен соответствовать «денно и нощно», 3) боязнь оказаться в «недостойной» профессиональной позиции пред лицом информированных учеников, 4) необходимость «держать удар» в условиях непредсказуемости, нередко агрессивности поведения учащихся, 5) повышенные притязания со стороны родителей, 6) бюрократизация процесса обучения, выражающаяся в избыточной отчетности по целому ряду показателей, 7) необходимость выполнять не свойственные для педагога функции, например, фискальные и др. Все это в совокупности обусловливает риск раннего профессионального выгорания. Крайним проявлением этого состояния выступает смена установки «любовь к ученикам» на установку прямо противоположную – «ненависть к ученикам» (мизантропия). Проблема состоит в мере включенности педагога в профессию. Педагогическая этика со своей стороны есть попытка найти «золотую середину» («на работе надо работать, а не жить»).

 

Таким образом, наличие моральных рисков в деятельности педагогов требует обоснования свода этических правил, ограничивающих профессиональное пространствос целью недопущения произвола над личностью (будь то развивающаяся. личность ученика или сложившаяся личность коллеги по профессиональному цеху). Это делает необходимым вычленение из структуры моральных ценностей тех, которые субстанциональны для педагогической этики, т.е. «задают» ей специфическое содержание и составляют основу того, что может быть названо «профессиональной идеологией».