Обучение первоначальному письму: методика формирования каллиграфического и графического навыков, грамматико-орфографическая пропедевтика на уроках письма.
Письмо – знаковая система фиксации речи с помощью графических знаков. Процесс кодирования текста. Первоначальное письмо – действие по дифференцировке и перекодировке зв. и буквы и начертанию их с пом. движений руки.
3 стороны письма (Рамзаева) - каллиграфическая ( соблюдение правил начертания букв и их соединений), графическая ( соотношение буквы и звука), орфографическая ( соблюдение орф. норм и правил). Каллиграфия – умение писать четко, разборчиво в соответствии с прописями. К. навык – двигательный навык, связанный с правильным начертанием строчных и прописных букв и их соединений.
Этапы: 1. Заштриховка фигур, обводка трафаретов, орнаментальное рисование, раскрашивание и др. 2. Письмо элементов букв 3. Письмо отдельных букв 4. Письмо сочетаний букв, слогов, сочетаний букв, слов, предложений. 5 Перевод печатного текста в письменный. Непрерывное письмо – 5-7 минут, затем отдых.
Последовательность работы: 1. Выполнение подг. упр. для написания новой буквы ( рисование узоров, штриховка и т.д) 2. Рассматривание образца письменной буквы на доске и в прописи, анализ составляющих ее элементов, сравнение с др. буквами. 3. Практическое воссоздание детьми формы буквы: конструировании, воображаемое письмо, ощупывание, выкладывание из бусин, шнурка….4. Показ учителем на доске с объяснением, анализ двиг. элементов. 5. Письмо буквы в прописи, сличение с образцом.
Аналитико – синтетическая методика – до написания выделяют элементы, конструир. букву, охватывают зрительный образ буквы и пробуют ее воспроизвести.
Ошибки: нарушение наклона 65 гр. – опора на разлиновку. Нарушение пропорций буквы . Искажение овалов, и др. элементов с закруглением. Пропуск элементов и замена элементов букв.
Графическая сторона – Условия соверш-я: 1. Четкая организация д-ти ученика при записи слова: подг. этап ( анализ), исполнительский (самодиктовка), контрольный (сличение с образцом, послоговые дужки, чтение, подчеркив. орф-м.). Может один ученик диктовать с объяснением: Пишу с большой буквы слог ВА с гласной А, пишу слог НИ с гласной И а остальные дети пассивны.
Алгоритм продуктивного списывания: Прочитай орфоэпически, чтобы понять, Выдели орф-мы. Прочитай орфогр-ки 1 слово, обращая внимание на орф-мы. Запомни слово. Запиши, диктуя себе по слогам, не глядя на образец. Проверь написанное (сверь, подчеркни, дужки)
Письмо под диктовку: 1. Составление модели предложения с указанием слов 2 Членение слов на слоги с указ. удар. слога и подчеркивание орф-м 3. Запись под самодиктовку по слогам 4 Проверка (дужки) 5. Расстановка удар.и подч. орф. 6. Сравнение с моделью
Пропедевтика: организация постоянных наблюдений над звуком, словом, предложением, их накопление и практическое использование в речи.
Дети учатся: 1. Соотносить звук и букву, сначала с сильной позиции, затем в слабой
2. Раздельно писать слова 3. Переносить слова на основе слогоделения ( но не переносить 1 букву) 4. Употр. загл. букву в нач. предложения, в именах собственных 5. Писать сочетания Жи- ши, ча- ща, чу- щу, чк- чн. 5. Ставить ударение в словах, выделять безудар. гласные, соотносить написание гласных в удар. и безуд слогах.
Идти от звука к букве (Жедек) Еж и Ерш - формирование понятия об орфограмме.
Научить 2 видам чтения: орфографич. и орфоэпическому
Содержание начального литературного образования в соответствии с ФГОС НОО. Организация читательской деятельности на уроках литературного чтения. Обучение смысловому чтению как разным видам чтения (просмотровому, ознакомительному, выборочному, изучающему).
Выделение читательской деятельности как базового содержания начального литературного образования подчеркивает специфику урока литературного чтения по сравнению с другими предметами в начальной школе (русский язык, математика, окружающий мир и др.), на котором детей учат не системе знаний, а именно деятельности, т.е. умениям, универсальным учебным действиям, способам деятельности и т. п. Другими словами, начальная школа формирует в ребенке квалифицированного читателя, который а) по отношению к художественным текстам: адекватно воспринимает художественное произведение, любит перечитывать и размышлять над прочитанным (до чтения, в процессе чтения, после чтения), реагирует не только на событийную сторону текста, но и на художественную форму, обладает развитым, активным воображением, получает эстетическое наслаждение от общения с искусством; б) по отношению к информационным текстам: понимает и извлекает из текста полезную информацию, обобщает прочитанное, передает информацию полно, кратко, выборочно, использует полученную информацию в других целях.
Таким образом, для организации читательской деятельности младшего школьника учителю важно владеть всем понятийным полем, которое отражает психологический аспект (чтение, его компоненты, механизм чтения, этапы формирования), методический (навык чтения, смысловое чтение, чтение разных видов текста), социальный (читательская компетентность, читательская грамотность).
В новом ФГОС НОО выделено важное универсальное учебное действие (в группе познавательных, общеучебных) — смысловое чтение, под которым понимается метапредметное умение ставить цель чтения и реализовывать её с помощью определенного вида (способа) чтения: просмотрового, ознакомительного, выборочного, поискового. Введение понятия «смысловое чтение» отражает следующие тенденции в современной методике обучения чтению: от обучения чтению как цели к обучению чтения как средству реализации личностных целей читателя; от обучения чтению вообще (как навыку, как виду речевой деятельности) к обучению разным видам чтения; от технической стороны чтения к его смысловому аспекту, связанному с пониманием, извлечением и использованием прочитанного в решении образовательных задач.
Остановимся подробнее на разных видах (вариантах, способах) чтения.
Просмотровое чтение (чтение-просмотр, обзорное чтение, работа с текстом перед чтением). Его цель — получить общее представление о содержании текста (спрогнозировать тему, жанр, основные проблемы, объем, степень трудности, новизны и т. п.). Иногда такое чтение называют оценочным, т. к. оно формирует умение оценить тематическую направленность текста и ответить на вопрос: «Будет ли этот текст (книга) интересен и полезен для меня?» Результаты применения просмотрового чтения: оформление прогноза: «Будем читать о ...», решение вопроса о выборе книги, ответ на вопрос «Есть ли в тексте нужная информация?».
При организации этого вида чтения на уроке необходимо помнить, во-первых, об ограничении времени (иначе учащиеся начнут читать текст), во-вторых, о том, что данный вид чтения эффективен только для новых (незнакомых) текстов (иначе дети не прогнозируют, а воспроизводят уж знакомое им содержание) в-третьих, его эффективными приемами являются так называемые приемы прогнозирования (по иллюстрации (ям), фамилии автора, по обложке книги, по шрифтовым выделениям в информационном тексте).
Таким образом, просмотровое чтение — это как бы «предчтение», предвосхищение содержания, которое мотивирует дальнейшую работу с текстом.
Ознакомительное чтение (синтетическое, поверхностное, чтение с общим охватом содержания). Цели: выделение основного содержания, поверхностное знакомство с информацией, её оценка (новая - известная, интересная — неинтересная, трудная — легкая), проверка ранее высказанных предположений. Такое чтение не предполагает установки на дальнейшее воспроизведение текста, это так называемое чтение для себя, для общего развития, для отдыха. Это а) достаточно быстрое чтение (чтение про себя), поэтому оно тоже требует ограничений во времени; б) поверхностное, когда читатель не делает остановок, не анализирует прочитанное, не застревает на непонятном. В результате применения ознакомительного чтения ученик кратко формулирует его содержание («Этот текст о ...») и решает вопрос о характере последующей работы с данным текстом.
Данный вид чтения может быть использован как первичное чтение любого текста, таким чтением младшие школьники читают так называемые дополнительные тексты в учебниках по разным предметам. Кроме того, оно используется при работе с крупнообъемными художественными произведениями, когда ключевые эпизоды читаются аналитически, а остальные — синтетически.
Таким образом, ознакомительное чтение помогает читателю охватить основное содержание текста и принять решение о дальнейшем способе работы с ним.
Выборочное чтение (поисковое, чтение-цитирование). Это универсальный вид чтения, который сопровождает любую работу с текстом и нацелен на поиск конкретной информации (факта), ответа на конкретный вопрос. Его применение на уроке сопровождается соответствующими установками учителя: прочитайте....., найдите....., отметьте... , выделите …., процитируйте.... Выборочное чтение обязательно сопровождается графическими выделениями (пометами) в тексте, особенно если найденный учеником отрывок (фраза) нужны для выполнения более сложного учебного задания (составление плана текста, характеристики героя, создание диафильма и др.)
Изучающее чтение (углубленное, аналитическое). Цели: понимание фактического содержания и главной мысли (идеи), выяснение всей полезной информации с возможностью её дальнейшего воспроизведения и использования. Это чтение медленное, с остановками («равномерно- внимательное», сопровождаемое необходимыми комментариями педагога (комментированное чтение). У читателя включаются такие психологические механизмы как воображение, антиципация, актуализация личного опыта, интеллектуальные процессы. Читатель в данном случае ведет себя как «перечитыватель», который постоянно возвращается к прочитанному, ищет ответы на вопросы, делает открытия.
Способы организации изучающего чтения достаточно разнообразны и определяются спецификой текста (вид, жанр, стиль), особенностями УМК, по которому работает педагог, возрастными особенностями детей. К ним относятся: анализ-перечитывание художественного произведения (см. темы...), структурно-смысловой анализ учебного текста, интегральный и дифференциальный алгоритмы чтения информационных текстов (см. тему...), использование технологии РКМЧП («Зигзаг», «Чтение-суммирование в парах», «Чтение с остановками») [ ] .
Таким образом, квалифицированный читатель должен владеть разными видами чтения, которые определяются целью чтения. Смысловое чтение как метапредметное действие формируется на уроках по всем учебным дисциплинам, однако урокам литературного чтения в этом плане принадлежит ведущая роль.
Процесс работы над художественным произведением в начальных классах (основные этапы, задачи, методические приемы). Урок литературного чтения. Организация разных видов анализа на уроке.
Этапы работы с текстом ХП отражают 3 стадии в его восприятии, а также этапы развертывания читательской деятельности. 1. Стадия непосредственного восприятия (подг. к чт., первич. чт или синтез и проверка перв. восприятия) Задачи: актуал. личн. чит. опыт, расширить представления, подг. к эмоц. восприятию, развивать умение антиципации ( прогнозирования), раскрыть знач. слов 1.1 Первичное чтение. Задачи: организовать непоср. целос. восприятие текста. Понимание на эмоц. уровне 2. Стадия обдумывающего восприятия (постановка учебной задачи, приемы анализа с опорой на текст, выяснение главной мысли). Задачи: понимание фактич. содерж, адекв. восприятие героев, выяснение мотивов, анализ средств языка и жанр. особ-й ХП, выяс глав. мысли 3. Результат восприятия (итоги анализа, главная мысль, обобщение прочитанного) Задачи: подведение итогов, форм. гл. мысли, целостное восприятие, интерпретация на основе понимания.
Приемы анализа: выделение изобразительных средств языка ( нахождение, подчеркивание, объяснение), подбор синонимов с целью воссоздания авторского выбора (взял – схватил), стилистический эксперимент, сравнение первоначального и окончательного вариантов текста, словесное рисование по одному слову (выражению), карта настроений. Рассматривание готовых иллюстраций, соотнесение с текстом, подписывание строчками из текста, сравнение иллюстраций к одному тексту.Деление текста на части, составление плана, составление моделей «тропинка» или простран- временной модели, составление графич. или словес диаф-в, пересказы ( выборочный, полный, сжатый), перечитывание по частям с выделением главной мысли каждой части, сравнение фабулы и сюжета. Выяснение мотивов, обстоятельств поступков героев. Сопоставление размышлений героев и их поступков, расшифровка эмоц. знаков в диалогах, моделирование с целью фиксации отношений героев с др. перс., вычленение ключ. слов для характер. героев, деформация текста, продолжение судьбы героев.Выявл. авторского отношения, позиции, Соотнесение с собственным, сопост. позиц. автора и рассказчика, сопос. фольклорного источника с автор. текстом, сопоставление разных произведений одного автора, анализ заголовка, эксперименты с заголовком. Формулировка основ. мысли (ответ на проблем. вопрос), подбор пословиц к тексту, отзыв, анализ кинофильмов, м\ф, спектаклей, отзыв, творческое подражание, итог. выраз. чт, сопост. ХП разных авторов, рисование обложки книги ( слов, граф)
Основные этапы работы над художественным произведением (задачи, приемы работы). 1. Этап подготовка к чтению помогает ребенку начать думать еще до чтения. На этом этапе идет уточнение необходимых сведений. Задачи:актуализировать личный и чит опыт детей; подготовить к эмоцион восприятию текста; развивать умение прогнозировать; раскрыть значение непонятных слов. Приемы: 1рассказ учителя(краткий, доступный, интересный) об авторе, об истории написания произведения. 2слушание музыки, «рисование» воображаемых картин, рассматривание репродукции.3словарно смысловая работа. 4прогнозирование(по заголовку, по иллюстрации, по опорным словам, по фамилии автора). 5письменная проверка домашнего чтения. 6чтение вступительной статьи в учебнике. 7использование элементов занимательности и игры (кроссворд, викторина).
2.Этап первичное восприятие. Задачи: организовать непосредственное, целостное восприятие (чтение, слушание) текста. Понимание текста на уровне. Приемы: чтение про себя, жужжащее чтение, чтение заранее подготовленными детьми; чтение «цепочкой» (по абзацам), комбинированное чтение (У+Д), чтение дома, работа со сноской в учебнике.
3.Этап проверка первичного восприятии – уяснение учителем эмоциональной реакции детей на художеств произведение и их понимания общего смысла, выяснение трудного и непонятного.Задачи: обменяться впечатлением по поводу прочитанного, проверить ранее высказанные предложения. Мотивировать последующий анализ-перечитывание. Приемы: постановка проблемного вопроса. Пояснение цитаты. Сопоставление различных вариантов прочтения одного текста. 2-3 вопроса типа: что понравилось? Что взволновало? Постановка пробл вопр с целью мотивировать последующий анализ текста.
4.Этап анализ-перечитывание текста осуществл по 3 уровням: анализ фактического содержания: события, герои; идейный определение отношения к описанным событиям, героям, выяснение главной мысли. На данном этапе формируется система умений анализировать художественное произведение на основе овладения детьми приемами анализа, усвоение литературоведческих представлений и опыта эмоционально-оценочной деятельности. Прием анализа -это та операция, которую выполняет читатель, двигаясь к полноценному восприятию текста художественного произведения. Цель выяснение главной мысли.Задачи: понимание фактического содержания, адекватное восприятие героев выяснение мотивов поступков хар-х черт героев отношение автора к ним, анализ изобразит средств языка и жанровых особенностей худ-го произведения. Приемы: 1.стилистический анализ:–работа с авторским словом, выделение изобр средств в тексте и осознании их роли в тексте. Стилистический эксперимент (замена, пропуск в предлож, для того чтобы показать не зависимость в тексте) # А Вася что было духу пустился к котенку – А Вася подбежал к котенку, использование живой наглядности (сближение восприятия текста с жизнью реб), сравнениепервоначального и окончательного вариантов одного текста (черновик - чистовик). 2.Анализ развития действия: деление текста на части с опорой на элементы сюжета, составление плана, составление графич-го или словесного диафильма-серия словесных или графических рисунков, порядок которых соответствует последовательности событий в тексте с целью выделения ключевых слов, пересказы: полный выборочный сжатый, перечитывание по частям с выделением главной мысли каждой части, составление опорных вех установление связей м/у ними, сравнение фабулы и сюжета. 3. Анализ образа персонажа: выяснение мотивов, сопоставление размышлений героев с их поступками, расшифровка эмоциональных знаков в диалогах, моделирование с целью фиксации отношения героя к др персонажам, вычленение в тексте ключевых слов для х-ки героев, драматизация, составление рассказа о герое по аналогии, деформация текста, проектирование судьбы героя.
5.Этап вторичный синтез: Задачи:подведение итогов анализа, формулирование главной мысли; целостное восприятие в том числе интерпретация на основе понимания. Приемы:Ответ на пробл вопр, подбор пословиц к тексту, отзыв, сравнение данного текста с другими, чтение по ролям (инсценировка), Д/з не должно дублировать то задание которое было на уроке.
На уроке лит чтения имеют место разные виды анализа худ произведения, каждый из котор-ых формирует особые чит-кие уменя и реализуется через соответствующие приемы анализа. Кажд вид анализа сопровождается набором соответств-щих приемов анализа. I.Стилистический анализ. Традиционная раб над языком худ произведения в нач шк сводилась к так называемой словарной раб, при которой выяснялось лексическое значение непонятных ребенку слов. Так-я раб лежит вне эстетической деятельности, поскольку речь идет о слове, как лингвистической сфере. «полноценное общение с искусством требует восприятия слова как средства создания худ образа, т.е в соответствии с той функцией, которую выполняют в данном худ произведении данные изобразит-выразит средства языка. Научить реб понимать худ слово-это значит научить понимать не только его прямое значение, известное реб из повседневной жизни, но и тот скрытый смысл(подтекст), который вложил в него автор, и понимание которого дается не сразу. Сложность восприятия: 1) в люб тексте могут встретиться различ категории непонятных детям слов. 2) у мл шк-ков слабо развитиа лексико-грамматич зоркость, т.е дети воспринимают такие слова как слова обыденной речи 3)некоторые учителя неоправданно извлекают такие слова из контекста и пытаются объяснить их путем подбора нейтрального синонима 4) увлечение ряда учителей лингвистич анализом, когда «предметом рассмотрения становились отдельные средства худ выразит-ти, «выпадавшие» из образной ткани произведения» Приемы стилист анализа: 1)выделение изобразит средств языка в тексте и осознание их роли в тексте. Поскольку сами дети редко обращают внимание на авторские слова и выражения, необх-мо привлечь к ним внимание детей соответствующими вопросами, т.к «умение читать- означает быть чутким к смыслу и красоте слова, его тончайшим оттенкам». #-почему автор пишет: «…»? –о чем говорит нам выражение «…»? итд. 2).Стилистич эксперимент. Это намеренная «порча» авторского слова, имеющая целью привлечь внимание детей к авторскому слову, показать его незаменимость в тексте. Это м/б пропуск или замена отдельных слов и выражений, изменение конструкции предложения. # а) в предложении «а вася что было духу пустился к котенку..» делаем замену («а вася подбежал к котенку..») и выясняем, что изменилось в результате этого. б) замена выразительных (звучных) слов менее звучными «как бы резвяся и играя грохочет в небе голубом» на («как бы резвясь не уставая звучит все в небе голубом»). Дети убеждаются, что в результате такой замены мы, читатели, перестали слышать отзвук грома, его легкое, игривое перекатывание по небу. 3)Использование живой наглядности. Живая наглядность представляет собой сближение восприятия текста с жизнью ребенка, с его эмоционально-непосредственным опытом. Актуализация ярких наглядных впечатлений реб делает худ слово более понятным. # при анализе рассказа л.тостого «косточка» учитель задал вопрос : «почему автор пишет, что ваня схватил сливу, а не взял?» дети затрудняются ответить, т.к, по их мнению, схватить и взять-одно и то же. Тогда учитель реш-ет воспользоваться «жив наглядностью» и просит детей положить перед собой книги. Возьмите книги( дети вып-ют) а теперь схватите книгу! (дети вып-ют) так есть разница м/д словами схватить и взять?( Да) почему же автор исп-ет сл «схватил» , а не «взял»? потому что ваня очень переживал, мучился, он знал, что нельзя брать без спросу. С этим словом понятнее состояние вани. 4) Сравнение первоначального и окончательного вариантов текста. данным примером м/ воспользоваться, если учителю известны черновые редакции произведения. В результате сравнения дети пыт-ся обосновать внесенные писателем изменения #а) под голубыми небесами необозримыми (великолепными) коврами… б) в первом издании рассказа в.овсеевой «хорошее» концовка текста была такая: что бы мне такое хорошее сделать? А мама говорит: погуляй с сестренкой, помоги няне, напои собаку. В следующем изд-ии автор убрала эти строки, оставив только вопрос юры. Как вы думаете, почему? II. Анализ развития действия. Большинство эпических произведний, адресованных мл шк-кам, построено на последовательном описании событий, что облегчает их восприятие детьми, но создает иллюзию того, что текст-слепок с действительности. Реб бывает легче осознать авторский выбор слова, чем представить, что худ произведение «выстроено» автором, а не является фотографическим рассказом о жизненных событиях. Поэтому важен анализ развития действия, в основе которого лежит раб над сюжетом и его элементами (эпизодами, главами) а также композицией текста (вступление, завязка, развитие действия, кульминация, развязка) с учетом жанровых особенностей композиции (напр в сказке) дДля этого на уроке чтения эпических текстов (напр, рассказов, отрывков из повестей) анализируются не порсто части текста., а эпизоды(ключ сцены) особенно если текст большого объема: -что, где, когда произошло? Почему? –что случилось вследствии этого?- можно ли было этого избежать? –почему так получилось? Кто виноват? Приемы анализа развитя действия: 1) Диафильм-серия словесн или графич рис, порядок которых соответствует послед-ти событий в тексте с целью выделения ключевых эпизодов. 2) составление плана с опорой на композицию.# по рассказу носова «заплатка».Когда дети читают получившийся план, они убеждаются в том, что автор рассказал не только о том, как пришивается заплатка: он показал как и почему маленьк мальчик становится взрослее, ответственнее, выраб-ет в себе качества, свойственные наст мужчинне. 3) пересказы.Перезказ относится к репродуктивн форме изложения, т.к всегда связан с исходным текстом. Отсюда проблема: рассказ воспроизв-ся с большей нагрузкой на память, в рез-те чего реб обогащает только свой ум, но собственная его «способность дара слова м/остаться совершенно неразвитой» чтобы этого не происходило, методисты и психологи предлаг обуч детей продуктивному пересказу, котор представляет воспр-е текста на основе его творч перераб-ки с целью построения модели изложения и «наполнения» ее содержанием. Под моделью изложения поним-ся логич структура текста, в котор выделены смысловые ориентиры на уровне абзаца, предложения, текста в целом. Приемы обуч-ю пересказ: -сравнение исх текста и его пересказа, предложенного учителем. –прием от противного, когда детям предлаг-ся вар-нт неправильного пересказа( с фактич ошибками или с пропусками важн частей) –выделение опорных(ключев) слов и выраж-й при пересказе –сравнение разн видов пересказа, напр, один и тот же текст пересказ-ся 2-жды: подробно и кратко или подробно и выборочно – пересказ с книгой в руках, что создает ситуац псих комфорта для реб итд. III. Анализ худ образов. Герой в эпич произвед-и-одно из важнейших средств выраж-я идеи. У реб д/б сформировано представление о том, что ч/з героя автор высказывает свою (.) зрения на изображаемое. Целостное восприятие персонажа предполагает, что чит-ль сопереживает с героем, размышляет о мотивах, обстоятельствах и последствиях его поступков, следит за развитием образа, видит авторское отношение к герою, соотносит свою и авторскую оценку. Постепенно у дет формир-ся представление о приемах изображения персонажей (поступки, внеш-ть, речь, чувства), ос пособах выражения чувств и переживаний( мимика, жест, интонация). При этом параллельно идет раб над обогащением словаря детей лексикой, обозначающей чувства, состояние, качества хар-ра. Приемы анализа: 1) драматизация.Это такая деятельность детей, в процессе которой они воспроизводят прочитанное в лицах, используя определенные средства выразительности(интонационно окраш слово, мимику, жест, позу, движение) драматизация развив воссоздающее воображение, т.к помогает детям зримо увидеть героев и то, что с ними происходит. Она обостряет восприятие морального опыта, отраженного в произведении: дети приобретают опыт делания(перевод чувств в действия) она наиболее близко действенно и непосредственно связывает худ творчество с личн переживанием. 2) графич и словесн рисование.Обучение словесн рис лучше начать с создания жанровых(сюжетных картинок) при этом помнить, что словесная картинка статична, на ней герои не двиг-ся, не разгов-ют, они как бы застыли, словно на фото а не действуют как на экране. На 1 эт словесн рис целесообразно исп-е так наз-мой динамич-кой, постепенно возникающей на глазах у детей картины. При этом после словесн опис-я уч-ся каждой детали рис, люб элемента интерьера, действующего лица на демонстрационный лист бумаги прикрепляется только что устно нарис( а учителем заранее графически) соответствующая картинка. На след это буч-я устн рис исп-ся так приемы: 1) выбир-ся эпизод для иллюстрир-я, обсужд-ся в общ чертах сюжет буд картины, располож-е ее основных эл-тов, цвет, вып-ся карандашн набросок, затем => словесн опис-е иллюстрации; дома( по желанию) дети заканчивают ее в красках и карандашах. 2) дети словами рис картинку а потом сверяют ее с соответсвующ иллюстрацией в дет книге. И только на заключ эт обуч устн рис м/предложить детям сам-но(без опоры) сделать словесн рис к тексту.