МЕТАФОРИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ КОНЦЕПТА: КЛЮЧ К ВНУТРЕННЕМУ МИРУ ШКОЛЬНИКА

В рамках концептоцентрической методики обучения языку и речи нами введено лингвометодическое понятие «лингвокультурологический портрет слова» [Мишатина 2000, 169], которое в дальнейшем получило развитие как метафорический портрет концепта.

Жанр портрета взят нами из лингвистики (сошлёмся на «лексикографические портреты» Ю.Д. Апресяна или «портреты» концептов, разрабатываемые сторонниками концептуального анализа). Метафорический портрет концепта в нашей трактовке есть способ реализации в «метафорическом» тексте личностного понимания (интерпретации) смысла отвлечённого слова путём опредмечивания понятия, заключённого в нём. Образцом метафорического портрета выступает художественный текст [см. 2.2].

Назовем обстоятельства, позволяющие отнести метафорический портрет концепта к одному из ведущих школьных малых жанров, работающих на формирование лингвокультурологической компетенции учеников.

1. Известно, что понятие и образ представляют две разные формы выражения мысли: концептуальную (обобщенно-ненаглядную) и наглядно-умозрительную. Освоение жанра метафорического портрета концепта связано с освоением учащимися специфической формы мысли, а именно метафорической, являющейся результирующей взаимодействия двух автономных типов мышления - концептуального (вербально-понятийного) и визуального (наглядно-образного). Поскольку метафора – это единственный способ воплотить в чувственном образе бестелесную и труднопостигаемую абстракцию, то можно утверждать, что в случае концепта метафора представляет собою «наглядное» моделирование чувственно воспринимаемых сущностей [Воркачев, 2007, 89].

2. Необходимость рассказать об идеальном мире (мире чувств, мыслей, идей) порождает проблему – как обозначить и раскрыть его содержание [Шрагина, 1997, 122], ибо «нам вовсе не так уж уютно /В мире значений и знаков» (Р.М. Рильке). Объединяя в себе логическое и чувственное восприятие мира, метафора тем самым разрешает противоречия, возникающие при его познании. Через метафору ученики общаются со своим внутренним – идеальным – миром, сравнивая с чем-либо реальным, осознают свои чувства и эмоциональные состояния.

3. Психологи определяют процесс создания метафоры как творческий. По мнению Л.И. Шрагиной, «творческий акт при конструировании всех видов метафор проявляется в самом акте метафоризации – выявлении общих признаков в сравниваемых объектах при поиске определения одного понятия (явления) с помощью другого» [там же, 124]. Разработанная нами методика работы над малым жанром метафорического портрета задает адекватную творческую речевую деятельность учеников по осмыслению и сотворению ими многоплановых метафорических образов концептов «невидимого мира», в ходе чего и происходит расширение концептуального освоения мира.

4. Метафора способна актуализировать структуру концепта как и любой другой знак, связанный с каким-либо компонентом концепта; однако актуализация осуществляется сразу на нескольких перцептивных уровнях: понятийном, эмоциональном, визуальном и т.д. [Староселец, 1997, 4]. В процессе создания метафорических портретов осуществляется гармонизация интеллектуальной и эмоциональной сфер личности учащегося.

5. Метафора – показатель освоения учеником культуры, ее постижение происходит на всем протяжении овладения речью. Присвоение усложняющихся рядов метафор (от простых форм - сравнения, метонимии до более сложных - пословицы, оксюморона, оригинальной поэтической метафоры) в процессе обучения (в том числе освоения образной составляющей концепта – Н. М.) воспитывает в школьнике неординарную личность, способную прочесть скрытый, недоступный логике прямого значения смысл [Самойлова, 2002, 5].

Метафорическое, индивидуально-авторское видение мира формируется у детей прежде всего благодаря умению сравнивать, находить общее и различное в окружающем мире. Поэтому формирование метафорических способностей учащихся невозможно без знания лингвистических и психологических механизмов создания метафоры (Ю.Д. Апресян, Н.Д. Арутюнова, Анна А. Зализняк, М.И. Меерович, М.В.Самойлова, Г.Н. Скляревская, В.П. Телия, В.А. Успенский, Л.О. Чернейко, А.П. Чудинов, Л.И. Шрагина и др.).

Известно, что лингвисты выделяют два подхода к описанию абстрактных имен: «смысловой», т.е. собственно толкование, и «метафорический», основанный на выявлении свойств абстрактного объекта путем анализа метафорической сочетаемости его имени [Зализняк, 2000, 83].

Широко распространенный сегодня прием интерпретации метафорических словосочетаний -одна из составляющихметода концептуального анализа, применяемого в рамках направления «Логический анализ языка». В терминологии В.А. Успенского речь идет о «вещных коннотациях» абстрактных имен [Успенский, 1979, 142-148], в терминологии В.Ю. Апресян и Ю.Д. Апресяна – о «телесной метафоре души» [Апресян В.Ю., Апресян Ю.Д., 1993, 27-30]. Таким образом, метафорика – составная часть индивидуального «языка» понятия. Она открывает доступ к лингвокультурным концептам.

Существуют два способа восприятия структуры метафоры:понимание – нахождение переносного значения метафоры ираспознавание – обнаружение конфликта прямого и переносного значений.Понимание и распознавание лежат в основе двух традиционно выделяемых функций метафоры:функции моделирования действительности (Дж. Лакофф, М. Джонсон) и функции эмоционального воздействия.

Создание метафорического портрета становится возможным только в результате овладения учащимися приёмом метафоризации как одним из основных приёмов метода учебного концептуального анализа слова.

Формирование и развитие метафорической способности как творческой, познавательной связано с осознанным применением учениками метафорического инструментария, включающего разные модели построения метафоры (образной аналогии). Среди них нами выделены как учебные следующие модели:

1. Конструирование и использование в речи метафорических сочетаний разного строения: а) атрибутивных (терпкая печаль, острая ревность, тихая обида); б) предметных (созвучие чувств, крушение любви, отблеск надежды) и в) глагольных (ковать счастье, почернеть от горя, гнев испарился).

Абстрактные имена через сочетаемость представляют стоящую за ними сущность и как активный субъект действия (агенс) чаще всего в акте персонификации (олицетворения), и как объект воздействия в акте реификации (овеществления). Проекции абстрактной сущности на эмпирически постигаемые (видимые) явления раскрываются через глагольную сочетаемость имени, а на эмпирически постигаемые свойства – через атрибутивную [Чернейко, 1995, 76].