III - IV. – Прецедентный текст и интертекст.
Объем и качество освоенных прецедентных текстов является важнейшей составляющей тезауруса языковой личности школьника. При этом необходимо учитывать, что сам набор прецедентных текстов меняется от поколения к поколению вследствие изменения круга чтения, появления новых выражений и т.д. О.Г. Ревзина, обращая внимание на значение пушкинских высказываний, которые можно назвать валидными, то есть ценностными для социума,полагаетчто они формируют национальное мировосприятие и восприятие современных событий, дают название эмоциональным переживаниям человека и ментальным актам. Вот некоторые из примеров, приводимые исследователем в подтверждение своей точки зрения: «Имя Пушкина соединяется с цикличностью годового цикла: Зима!.. Крестьянин, торжествуя, ...; Мороз и солнце: день чудесный!; Гонимы вешними лучами...; Весна, весна, пора любви...; Ох, лето красное!...; Октябрь уж наступил... И с каждой осенью я расцветаю вновь; Здоровью моему полезен русский холод... Поэтические фрагменты разной степени завершенности входят в любовный словарь (Не пой, красавица, при мне...; Я вас люблю, хоть и бешусь...; Я вас любил: любовь еще, быть может...; Мне грустно и легко: печаль моя светла, Печаль моя полна тобою...; Исполнились мои желания. Творец Тебя мне ниспослал, тебя, моя Мадонна, Чистейшей прелести чистейший образец), формулируют глобальное мировосприятие (Да здравствует солнце, да скроется тьма!; Есть упоение в бою И битвы мрачной на краю...; На свете счастья нет, но есть покой и воля...), отношение к жизни (Я понять тебя хочу, смысла я в тебе ищу...), принятие ответственности за собственную жизнь и поступки (Но строк печальных не смываю) и отношение к смерти (Но не хочу, о други, умирать; Я жить хочу, чтоб мыслить и страдать...; Нет, весь я не умру...) и т.д.». Вывод, который делает ученый, стратегически важен для учителя-словесника: «Пушкинские валидные высказывания - это оптимальный выбор языковых форм и эстетический идеал русского языка («чистейшей прелести чистейший образец»), и это стилистика русских вариантов, которые включаются через валидные высказывания в современное языковое сознание, придавая историчность системе, по выражению Поля Рикера» [Ревзина, 2004, 11-20]. Однако, чтобы пушкинские (и не только пушкинские) высказывания вошли в «интертекстуальную энциклопедию» современного школьника, нужна специальная систематическая работа, связанная в том числе с опознанием и использованием прецедентных текстов базовых концептов русской культуры как части мировой.
1. На восстановление прецедентных пушкинских текстов: 1. Чем меньше женщину мы любим, /(Тем легче нравимся мы ей…); 2. Мы почитаем всех нулями, /(А единицами – себя …); 3. Любви все возрасты (покорны…); 4. Да, жалок тот, (в ком совесть нечиста …); 5. Ужасный век, (ужасные сердца …); 6. Все говорят: нет правды на земле, /Но правды нет – и выше…
2. На восстановление исходного прецедентного текста (способность к языковой игре) на основе заголовка-аллюзии или рекламного текста: 1). «Сто лет страха» («Сто лет одиночества» - Маркес); 2). «Дари, дари, моя звезда…» («Гори, гори, моя звезда…» - Тютчев); 3). «Время ехать в отпуск» («Всему свое время, и время всякой вещи под небом. Время рождаться, и время умирать; время насаждать, и время вырывать посаженное» - Ветхий Завет. Книга Экклезиаста. 3.1-2); 4) «В отеле все должно быть прекрасно!» («В человеке все должно быть прекрасно» - Чехов); 5) «Береги зубы смолоду» («Береги платье снову, а честь смолоду» -русская пословица).
3. На «перекличку текстов в пространстве культуры» (библеизмов, или библейских «крылатых слов» и русских прецедентных текстов). Например, пятиклассникам предлагается открыть двери русской сказки для библейских выражений (подобрать к библейским выражениям синонимичные русские выражения): земля обетованная (иное царство), камень преткновения (волшебный камень на распутье трех дорог), запретный плод (живая вода, молодильные яблоки), накормить семью хлебами (скатерть-самобранка), книга за семью печатями (смерть Кащея Бессмертного) и т.д. Или распределить указанные ниже библейские выражения на две группы: (1) библейские выражения воспринимаются как русские пословицы и входят в язык практически без изменений; (2) входят с изменениями.
1. Око за око, зуб за зуб. 2. Какою мерою мерите, такою отмерено будет. 3. Не хлебом единым будет жить человек. 4. Кто роет яму, сам упадет в нее. 5. Всякое дерево познается по плоду своему. 6. Каков правитель народа, таковы и служащие при нем. 7. Нет ничего тайного, что не было бы явным. 8. Суета сует – все суета. 9. Когда творишь милостыню, пусть левая рука твоя не знает, что делает правая. 10. Смотришь на сучок в глаза брата своего, а бревно в твоем глазе не видишь.
Входят с изменениями: 2. Как аукнется – так откликнется. 5. Яблоко от яблони недалеко падает. 6. Каков поп, таков и приход. Рыба гниет с головы. 7. Шила в мешке не утаишь. 9. Подавая милостыню в окно, отворачивайся и молись иконам.
Целенаправленное и систематическое использование прецедентных текстов, связанных с функционированием соответствующих лингвоконцептов, представляется нам необходимым и актуальным, поскольку, по справедливому замечанию А.Д. Дейкиной, культурологический аспект может быть успешно реализован при условии, что учитель, во-первых, широко опирается на существующий у школьников багаж культурологических знаний (востребованы фоновые знания), во-вторых, рассматривает в качестве важной задачу расширения и углубления этого багажа [Дейкина, 2003, 13-14].
Среди интертекстов в качестве учебных можно использовать как классические тексты, так и тексты модернизма и гипертексты постмодернизма, фундаментальными принципами которого стали принцип «культурной опосредованности», или цитата («Мы живем в эпоху, когда все слова уже сказаны» - С.С. Аверинцев), поданная иронично или пародийно, и принцип отказа от истины [Руднев, 1999, 221-222]. Интересный образец анализа классического интертекста дан В.П. Рудневым, для которого стихотворение Б.Л. Пастернака «Гамлет» представляет, с одной стороны, метрическую цитату, указывающую на первое в русской поэзии стихотворение, написанное пятистопным хореем («Выхожу один я на дорогу» М. Лермонтова), а с другой – имеет интертекстуальные отсылки к знаменитому «молению о чаше» Иисуса [Мф. 26:39] и к сомневающемуся и отчаивающемуся шекспировскому Гамлету, связанного со Спасителем через Эдипов комплекс: выполнение воли отца [там же, 117-118].
Методический интерес представляет также данный Г.В. Денисовой, исходящей из трактовки интертекста как «коммуникативной категории», исчерпывающий, системно организованный перечень десяти функций интертекста, коррелирующих с общепринятыми представлениями о функциях языка в целом: интертекст 1) как первичное средство коммуникации, представленный в основном интертекстом-стереотипом, который функционирует аналогично стершейся метафоре или речевому клише; 2) как средство создания игрового момента; 3) как неявное средство выражения оценки; 4) как прием убеждения; 5) как средство коммуникативного воздействия; 6) как своеобразный способ введения мыслей, отправная точка для размышлений или способ установления контакта; 7) в интерпретативной функции; 8) как способ пародирования путем помещения в контрастивный по семантике и/или стилистическому звучанию контекст; 9) как способ демонстрации эрудиции при обращении к «своему» и, наконец, 10) как прием украшения текста [Денисова 2003, 262].
return false">ссылка скрытаТаким образом, лингвокультурный учебный текст становится эффективным средством формирования и развития лингвокультурологической компетенции учащихся.
Теперь о введенном нами термине лингвоконцептоцентрический сверхтекст. Подобно тому, как «текст есть полигон для слова, предложения и других единиц языка», где «они обнаруживают качества своей структуры, функции и значение», требуется полигон и для самого текста, чтобы он мог «обнаружить себя» [Мурзин, 1994]. Речь идет о наивысшем уровне языка, интегрирующем тексты, - уровне культуры, определяемой в терминах тартуской семиотической школы как Текст (сверхтекст, текст над текстами) [Мурзин, 1996]. Здесь, на уровне культуры, становится возможным через посредство семантической функции приписать языковым единицам функцию культурологическую. Лингвокультурологический подход в исследовании текста есть прежде всего подход функциональный: текст мыслится как важнейшая функционирующая единица культуры.
Известно, что концепты культуры как культурно-семиотические феномены (включающие архетипические и мифопоэтические параметры значения, религиозно-философское и культурно-историческое знание о мире и др.) обладают мощным текстообразующим потенциалом. Поэтому основное назначение предъявленного ученикам дидактического материала состоит в смысловом развертывании «свернутого текста» (в терминологии Л.Н. Мурзина) культурного концепта, что сопряжено с использованием разных источников текста. Следовательно, обращение при работе с лингвоконцептом к лингвоконцептоцентрическому сверхтексту(как специфической разновидности сверхтекста) закономерно и необходимо, поскольку сверхтекст помогает выстроить систему смысловых и ценностных контекстов в содержании обучения русскому языку и речи, что исключает необязательность и бессистемность получаемых учеником знаний. Лингвоконцептоцентрический сверхтекст выступает 1) как транслятор и генератор смыслов для моделирования словесного портрета концепта русской культуры, 2) как «модератор» ситуации «проживания» (осмысления и переживания) ценностной составляющей изучаемого концепта, 3) как открытый в пространстве и времени диалогический контекст.
Диаграмма № 2
Таким образом, логика изучения концептов в пространстве лингвоконцептоцентрического сверхтекста позволяет ученикам накапливать «культурный капитал», что способствует интеллектуальному и эстетическому освоению речи, формированию лингвокультурологической компетенции учащихся как одного из показателей развития сознания «человека культуры» (В. Библер), обладающего системным экологическим и аксиологическим мышлением, для которого «слово – не воздушное ничто» (П. Флоренский) и «смысл укоренён в бытии» (Г. Шпет).
Обобщая вышесказанное, необходимо отметить, что переориентирование системы школьного образования с концепции «знаний, умений и навыков» на концепцию «понимания» предполагает принципиально новые подходы к рассмотрению проблемы учебного текста. Нами определены лингвометодические понятия «лингвокультурный учебный текст» и «лингвоконцептоцентрический сверхтекст» и обосновано их место относительно уже существующих в методике понятий «культуроведческий текст» и «сверхтекст».
На основе выявленной типологии лингвокультурных текстов создаются условиядля формирования лингвокогнитивного и мотивационно-прагматического уровней развития языковой личности школьника.
Ориентирование на результат как на достижение достаточного компетентностного уровня, что требует качественных результатов в цепочке: «грамотность – образованность – компетентность – культура – менталитет», расширяет содержание образования, однако реализация этого подхода затруднена для отражения в школьных учебниках, что справедливо связывается А.Д. Дейкиной с реальной практикой ориентирования на формирование сразу нескольких видов компетенций [Дейкина, 2007, 10]. Этим обстоятельством объясняется тот факт, что аксиологический статус родного языка в основном подкрепляется ссылками на авторитетные высказывания и только. При этом ощущается дефицит текстов, включающих фрагменты ценностно-языковой и художественной картин мира. Включение в типологию лингвокультурных текстов текстов художественного, публицистического и научного стилей обусловлено, во-первых, тем, что лингвоконцепты существуют в разных типах дискурса и, во-вторых, тем, что чем большим количеством стилей и жанров активно владеет языковая личность, тем она развитее.
Понятие «лингвоконцептоцентрический сверхтекст» существует в прямой взаимосвязи с другим введенным нами методическим термином – учебный концептоцентрический сценарий,научному обоснованию которого посвящен следующий параграф.