МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ: ЛИНГВОКОНЦЕПТОЦЕНТРИЧЕСКИЙ ПОДХОД.

В современной науке любая методическая система рассматривается как единство цели, содержания, принципов и методов, средств и форм обучения и диагностики.

Подчеркивая положение о взаимосвязанности и взаимозависимости всех компонентов в методической системе развития речи, Е.В. Архипова при этом выделяет элементы первого уровня (содержание обучения, определяемое основополагающими принципами и реализуемое в конкретных методах и приемах) и элементы второго уровня (средства, формы обучения и система диагностики). Главным же, определяющим структурным элементом методической системы является цель в совокупности с задачими обучения [Архипова, 2005, 6].

Разрабатываемая нами методическая система предполагает единство цели, сущности принципов, структуры, стратегии лингвоконцептоцентрического подхода, обоснование предполагаемых результатов.

Организующим началом процесса обучения учащихся в лингвоконцептоцентрическом аспекте становятся следующие принципы: общедидактические (научность, доступность, систематичность и последовательность, преемственность и перспективность, наглядность, связь теории с практикой, учет индивидуально-возрастных особенностей учащихся) и методические, выявление и учет которых позволяет выстроить стратегию гармонического развития языковой личности школьника на основе активного взаимодействия всех трех ее уровней: вербально-семантического, лингвокогнитивного (который в зоне повышенного внимания школьной лингвометодики оказался только в связи с введением понятия культуроведческой компетенции) и мотивационно-прагматического.

Поскольку в современной методической науке терминосистема находится в стадии своего формирования, постольку нет однозначного термина, определяющего базовый принципизучения языка в контексте культуры. Одновременно используют: лингвокультурологический принцип изучения родного языка (Т.К. Донская, Е.В. Любичева, Л.И. Болдырева, Н.М. Мишатина, Л.Г. Саяхова и др.), принцип лингвокультурологичности (Л.Д. Пономарева), принцип соизучения языка и культуры (Л.А. Ходякова, А.Д. Дейкина, Л.И. Новикова, Л.П. Сычугова и др.), социокультурный принцип обучения родному языку (Е.В. Архипова, Т.Б. Кирьякова и др.). При этом не определен объем данного понятия. Так, например, Е.В. Любичева лингвокультурологический принцип рассматривает как взаимодействие интегративного (сохранение единого гуманитарного образовательного пространства, позволяющего выявлять основные типы отношения ученика к окружающему миру, который выступает для него целостно, многосторонне и динамично), историко-культурного (формирование посредством языка национально-культурного и личностного самосознания в контексте диалога культур), коммуникативного (обеспечение речевого компонента в структуре языковой личности, совершенствование умений и навыков в разной речевой деятельности, овладение культурой общения и культурой речевого поведения), этнолингвистического (рассмотрение языка как бесценного хранилища исторической памяти этноса, отражения его образа жизни, психологии, верований, этических и эстетических оценок), лингвоэкологического (воспитание любви к родному языку, обостренного чувства ответственности за его прошлое, настоящее и будущее) и эстетического (формирование эстетического и нравственно-духовного отношения к языку; развитие языкового чутья и художественного вкуса) принципов [Любичева, Болдырева, 2005, 9-10]. Т.К. Донская, напротив, в рамках одного базового методического принципа – лингвокультурологического – обращается к анализу историко-культурной, этнолингвистической и лингвоэкологической составляющих изучения родного языка [Донская, 2003, 24-28]. Что касается нашей позиции, то мы придерживаемся понятия лингвокультурологического принципа обучения, критерии выделения и обоснования которого (независимо от терминологии) даны современными учеными-методистами Н.Л. Мишатиной [Мишатина, 2000, 119-121], Т.К. Донской [Донская, 2003, 24-28] и Л.А. Ходяковой [Ходякова, 2004, 57-66]. Дадим характеристику данному методическому принципу в рамках выделенных пяти критериев, согласно которым методический принцип должен (1) опираться на общедидактический; (2) логически вытекать из закономерностей изучения родного языка; определять (3) содержание обучения; (4) выбор методов, приемов, форм и средств преподавания родного языка; (5) диагностику уровня владения языком и речью.

Во-первых,лингвокультурологический методический принцип опирается на общедидактический принцип культуросообразности содержания образовательного процесса (выдвинутый немецким ученым-педагогом А. Дистервегом) и вытекает из кумулятивной функции родного языка как функции фиксации, накопления и трансляции лингвокультурологического знания о человеке и его отношении к миру.

Реализация идеи культурологического подхода в современном образовании связана с возвращением массовому школьному образованию целостности (целостной картины развития сознания и речи ребенка нет)и ценности, а также с попыткой объединения культуры и личности ребенка в едином образовательном пространстве. Что же касается кумулятивной функции языка, то Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров рассматривают ее наряду с дискурсивной в качестве (под)функции гностической (познавательной) функции. [Верещагин, Костомаров, 2005, 30-31]. Кумулятивная и дискурсивная функции языка отражают два плана в познании мира: первая соответствует «статичному» плану познавательной деятельности, т.е. сознанию, которое и делает вербальное мышление возможным; вторая – «динамическому», процессуальному плану познавательной деятельности, т.е. повествованию и мышлению, формированию и сцепке мыслей. Исследователи полагают, что кумулятивная функция в первую очередь обеспечивается строевыми языковыми единицами – лексикой, фразеологией и языковой афористикой (в состав которой ими включаются: пословицы и поговорки, крылатые слова, лозунги и девизы, формулы).

Научная традиция усматривать сущность языка не в коммуникативной, а в гностической функции достаточно обширна и разветвлена: от Гераклита (понимание слова как орудия познания и вместилища знаний; при этом логос раскрывается автоматически, «сам по себе»), Филона Александрийского (раскрытие логоса может быть облегчено и ускорено, если преобразовать, перефразировать текст, путем интерпретации приблизить его к пользователю, поэтому один человек может помочь другому) до основателя герменевтики Фридриха Шлейермахера (раскрытие слова или текста бывает адекватным лишь благодаря духовному росту пользователя, лишь при условии его приобщения к культуре, стоящей за словом, поэтому человек может помочь исключительно самому себе). В этом же ряду учение о слове А.А. Потебни (различение «ближайшего» и «дальнейшего» значений слова и определение слова как «сгущения мысли»).

Ведущей функцией языка считал гностическую и В. Гумбольдт: язык возникает не как «внешнее средство общения людей в обществе», а как средство познания мира, как инструмент «развития их [людей] духовных сил и образования мировоззрения» [цит. по Верещагин, Костомаров, 2005, 29].

В методике преподавания отечественного языка идея соизучения родного (русского) языка и культуры была высказана еще в 1844 году в статье «Преподавание отечественного языка» Ф.И. Буслаевым: «родной язык так сросся с личностью каждого, что учить оному значит вместе с тем и развивать духовные способности учащихся» [Буслаев, 1992, 30]. Однако долгие десятилетия эта идея не разрабатывалась. Только с начала девяностых годов прошлого столетия появился ряд концептуально-теоретических работ, в которых известные ученые обратились к изучению языка в его кумулятивной функции как средству формирования, развития и воспитания национальной языковой личности, ориентированной на приоритет национальных российских ценностей при уважении к ценностям других цивилизаций (Е.А. Быстрова, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, Л.В. Юлдашева и др.).

Во-вторых,лингвокультурологический принцип логически вытекает из закономерностей изучения родного языка, поскольку, исходя из методологических подходов Л.П. Федоренко к методической теории, одной из закономерностей усвоения родного языка является синхронное усвоение через язык культуры родного народа, его нравственности и духовности [Донская, 2003, 26].

В-третьих,лингвокультурологический принцип определяет содержание обучения родному языку как национально-культурному феномену, что означает использование в качестве средств обучения с целью приобщения учащихся к общечеловеческим и национальным ценностям как невербальных (предметы национального быта, утварь, одежда; произведения декоративно-прикладного искусства, музыки, архитектуры, древнего русского зодчества, скульптуры, живописи - в том числе религиозного характера и иконописи), так и вербальных артефактов (концептов и культуроведческих / искусствоведческих текстов, интерпретирующих те или иные артефакты). В государственном образовательном стандарте выделены следующие основные компоненты содержания ценностно-ориентированного курса русского языка: единицы языка (прежде всего слова и фразеологизмы) с национально-культурным компонентом значения и ключевые концепты русской культуры [Проект, 2002].

В-четвертых,лингвокультурологический принцип определяет выбор методов, приемов, форм и средств преподавания родного языка. Однако ведущий метод, реализующий на практике лингвокультурологический принцип обучения, разными методистами определяется по-разному: а) комплексный (многоаспектный) анализ слова, включающий десять методов работы с культуроведческими концептами: рисование образа слова, ассоциативный эксперимент, разворачивание слова в текст (актуализация уже имеющихся знаний), ментализация (достраивание недостающих звеньев), культуроориентированный анализ специфических русских слов, выравнивание (работа со словами-агнонимами), построение полей смыслов (систематизация знаний о слове), реконструкция (проблемное углубление понимания знакомого слова), «независимое расследование» (работа со словами-трансформерами типа прихватизация, всластьимущие), «продолжи рассказ» (восстановление пробелов в знании прецедентных текстов) – [Новикова, 2005, 269-279]; б) функционально-семантический подход в контексте культуры к анализу языковых единиц [Е.В. Любичева]; в) раскрытие лингвокультурологической семантизации слова как результат использования трех методов: метода этнокультурного обоснования концепта (работа с научно-философским комментарием); метода анализа лингвистических аспектов слов, вербализующих концепт в системе языка (значение, этимология, словообразовательный потенциал, сочетаемостные возможности, парадигматические связи); метода анализа представления концепта в народной мудрости и как художественного образа в текстах [Кобякова, 2006, 20-21];г) метод учебного концептуального анализа слова, цель которого - моделирование словесного портрета концепта [Мишатина, 2001, 182-195].

Необходимо отметить, что среди методов и приемов работы с концептами, предложенных Л.И. Новиковой, есть приемы новые и оригинальные, способствующие формированию у школьников концептуального представления о слове. Тем не менее явная их «избыточность» и «дробление» затрудняют постижение самой логики моделирования концепта, что, безусловно, является препятствием для массового использования авторской методики комплексного (многоаспектного) анализа слова. Кроме того, нам представляется спорной и мысль Л.И. Новиковой о том, что в методическом плане есть возможность достаточно различной интерпретации концепта [Новикова, 2005, 92]. Мы полагаем, что в условиях школьной практики, напротив, должна идти речь о четко выверенной модели концептуального анализа.

В-пятых,лингвокультурологический принцип определяет когнитивную диагностику уровня владения языком и речью, которая еще только начинает складываться, поэтому в педагогической практике, как правило, она не выходит за рамки констатации наличия/отсутствия у школьников тех или иных знаний прецедентных текстов (прежде всего фразеологизмов, пословиц и поговорок), а также базовых понятий национальной традиционной культуры (типа персты, кичка, душегрейка, светлица, аршин и т.п.). В подтверждение этому можно обратиться к диагностическому комплексу культуроориентированных вопросов и заданий для 5-7 и 8-9 классов, представленному в монографии Л.И. Новиковой [Новикова, 2005, 362-370].

Однако в рамках нашей концепции лингвокультурологический принцип понимается более строго и конкретно, что позволило нам в рамках лингвокультурологического принципа (как более широкого методического понятия) выделить принцип лингвоконцептоцентризмакак базовый методологический принцип речевого развития учащихся в условиях реализации лингвоконцептоцентрического подхода.

Научную основу принципа лингвоконцептоцентризма составляет лингвокультурологическая теория концепта, в центре которой находятся проблемы взаимосвязи языка, нации (национальной личности) и культуры (как совокупности концептов и отношений между ними). Психолингвистическим же обоснованием этого принципа, в основе которого лежит представление о личностно детерминированных стратегиях речевого общения и овладения языком, о языке как смысловом, а не только «значенческом» феномене, в нашем понимании является идея «смыслового поля» личности (психолингвистическая теория слова/знака) Л.С. Выготского, в дальнейшем выступившая в форме положения А.Н. Леонтьева о смысловой природе образа мира (психолингвистическая теория осмысленного образа). Это дает основание одну из центральных интегральных категорий познавательной сферы личности – образ мира человека (главной «образующей» которого является язык, «важнейший ориентир человека при его деятельности в мире», понимаемой как «глубокий, осмысленный диалог человека с миром» [Леонтьев А.А., 1999, 282])– признать основным когнитивным средством развития личности школьника, а лингвокультурный концепт включить в число «психологических орудий» (Л.С. Выготский), или медиаторов-посредников (В.П. Зинченко, Б.Г. Мещеряков) его духовного роста и средства вхождения в «духовную мастерскую» человечества.

Исходя из названных теоретических посылов, в определении принципа лингвоконцептоцентризма нами выделены две составляющие: во-первых, усиление, систематизация и определение иерархии культурных смыслов, включенных в содержание учебного предмета «Русский язык» с учетом национального менталитета народа и педагогических целей обучения и воспитания; во-вторых, направленность на присвоение (= осмысление и переживание) учеником ценностей, заложенных в лингвокультурные концепты (иными словами, определение доминанты педагогического действия на разных этапах обучения: 5-6, 7-8, 9, 10-11 классы).

Эффективное формирование лингвокультурологической компетенции (что и должна обеспечивать реализация базового принципа) возможно при организации соответствующей речевой деятельности – восприятия, воспроизведения, преобразования и продуцирования текста. Поэтому в основу разработанной системы речевого развития положен второйметодический принцип – принцип коммуникативности,определяющийся целенаправленной речевой деятельностью в процессе обучения родному языку (Быстрова Е.А., Донская Т.К., Ипполитова Н.А., Купалова А.Ю., Ладыженская Т.А., Львов М.Р. и др.) в соответствии с природой самого общения, функционированием системы современного русского литературного языка, целями и коммуникативными потребностями учащегося [Костомаров, Митрофанова, 1998]. Теория лингвокультурных концептов дает прекрасные возможности для построения качественно новых представлений о процессе коммуникации, основанных на обобщении данных всех областей научного знания, - коммуникации как совокупности апелляций к различным концептам. Необходимо заметить, что в нашем понимании сам термин «практическая философия», используемый в исследовании, имеет два значения: (1) целостное знание о внутреннем мире человека и (2) овладение техниками коммуникативного общения – в общем, культурно-речевого – в частности. В рамках лингвоконцептологического подхода коммуникативная компетенция должна, таким образом, рассматриваться как «сочетание умения, во-первых, выбрать культурные единицы (концепты), наиболее пригодные для оказания желаемого воздействия на адресата, а во-вторых, найти языковые средства адекватного выражения этих культурных единиц» [Слышкин, 2000, 25].

Ценностно-языковая картина мира изучается в аспекте культурно-речевой коммуникации, т.е. коммуникации, нацеленной на диалог языковой личности школьника с лингвокультурными концептами. Следовательно, культурно-речевая коммуникация ориентирована в первую очередь на обслуживание преобразовательной, познавательной и ценностно-ориентационной деятельности растущей личности (в терминологии М.С. Кагана – [Каган, 2007, 214-215]). Поэтому она предполагает выход за пределы языка, в область знаний о мире и «возможных мирах» (Караулов Ю.Н., Черемисина Н.В. и др.). Принцип культурно-речевой коммуникации выделяется нами как частное проявление принципа коммуникативности.

Третийметодический принцип, положенный нами в основу лингвоконцептоцентрической концепции речевого развития, - личностно-ориентированный - обеспечивает выявление и структурирование субъектного опыта ученика, «окультуривание» его как личностно значимого, его согласование с социально-культурным опытом [Якиманская, 1999, 47]. Главное здесь – это созидание (заново или впервые) живого знания (термин С.Л. Франка), построение которого – это всегда испытание мира и себя, поскольку живое знание не выступает в качестве отчужденной от ученика реальности, а созданный им образ мира «избыточен», т.к. содержит в себе и то, чего в мире еще нет или не может быть никогда [Зинченко, 1998, 31].

Общепсихологическая проблема присвоения культурного опыта М.М. Бахтиным рассматривается как диалектика «живого» (=исходного) и «культурного» сознания:

· Культурные ценности есть самоценности. Живое сознание, утверждая их для себя, становится культурным, а культурное – воплощается в живом.

· Всякая общезначимая ценность становится действительно значимой только в индивидуальном сознании.

· Без «событийных отношений» (= «эмоционально-волевых моментов») культурные ценности оказываются непонятными и ненужными, а знания о них не событийны, не индивидуальны, бесстрастны [Бахтин, 1986, 108-109, 117].

В целом следует, что идея живого знания тесно связана с принципом единства переживания и знания С.Л. Рубинштейна и концепцией значения и личностного смысла как «образующих» сознания А.Н. Леонтьева, утверждавшего: чтобы значение начало функционировать в реальных жизненных связях субъекта,«нужно прожить его» - ведь «смысл порождается не значением, а жизнью» [Леонтьев А.Н., 1975, 279]. Ученым предложены психологические средства, позволяющие воссоздатьсвое отношение– механизм «возвращения чувственного опыта», благодаря действию которого человеку раскрывается смысл значения, значение превращается в «для – себя – бытие конкретного субъекта» [там же, 153]. Следовательно, чтобы стать достоянием индивидуального сознания, концепт культуры должен быть пережит субъектом, стать «живым участником» его смысловой сферы, поскольку переживание позволяет, по словам М.К. Мамардашвили, «пользоваться всяким человеческим опытом так, чтобы его смысл перетекал в нас, чтобы тем самым мы длили человечество» [Мамардашвили, 1991, 215]. А это становится возможным только в условиях создания лингвокультуроформирующей среды, под которой нами понимается искусственная развивающая предметная среда, способствующая формированию ценностно-смыслового пространства языковой личности школьника путем целенаправленной стимуляции и организации переживания ею общечеловеческих («бытийных» - А. Маслоу) и национальных ценностей. Существеннейшими компонентами этой среды для нас являются: 1) образ человека в мирекак основное когнитивное средство развития личности ученика; 2) использование концептов культуры в качестве духовных медиаторов; 3) совместная деятельность ученика и учителя-посредника (в ходе которой и происходит направленная трансляция смыслов), определяемая в рамках концепции психического развития через социальное к индивидуальному Л.С. Выготского как детерминанта интеллектуально-речевого и личностного развития школьника.

Применительно к преподаванию русского языка с позиции реализации лингвоконцептоцентрического подхода личностно-ориентированный принцип означает следующее:

- признание языковой личности учащегося главной действующей фигурой учебного процесса;

- учет и использование в обучении культурных смыслов, представленных в субъектном опыте ученика (его индивидуальной картине мира) как активного творца собственного развития;

- согласование (= социализация) задаваемого обучением социально-культурного опыта и данного (субъектного) опыта учащегося, реализуемого им в учении, результатом которого должно быть формирование его лингвокультурологической компетенции.

Исходя из принципа субъектности, мы при разработке системы экспериментального обучения, с одной стороны, в представлении содержания лингвокультурологических знаний учитывали субъектный опыт учеников определенного возраста, а с другой стороны, - процедуры выявления субъектного опыта, его использования, «окультуривания», применения по собственной инициативе. Следовательно, изначально во главу угла ставится формирование через слово духовно-нравственной личности(личности как «способности человека занимать определенную позицию»- С.Л. Рубинштейн),учащийся мыслится не как вместилище знаний, а как субъект познания и самопознания, который в условиях лингвокультуроформирующей среды свободно входит в диалог о смысле жизни и назначении человеческого бытия, сам «ответно и свободно раскрывает себя» (М.М. Бахтин). Только в этом случае может состояться «встреча» задаваемого и субъектного опыта, своеобразное «окультуривание» последнего, его обогащение, приращение, преобразование.

Четвертыйметодический принцип, определенный нами как принцип интеграции гуманитарного знания (по отношению к которому принцип интеграции филологического знания, научно обоснованный Е.А. Быстровой, рассматривается как более частный – [Быстрова, 2004, 7-19]),в полной мере реализующийся в условиях профильной школы (построение гуманитарной картины мира выпускника), опирается на ряд специфических черт гуманитарного знания, выделяемых известными российскими учеными (см. таблицу № 3).

Таблица № 3