Феноменология школы

Некоторые слова постепенно становятся на­столько гибкими, что перестают быть полез­ными. «Школа» и «обучение» — как раз та­кие слова. Как амеба, они влезают в любую щелку языка. АВМ¹ создает школьную программу русским, IВМ обучит негритянских детей, а армия может стать шко­лой нации.

Поэтому, прежде чем искать альтернативы современ­ной школе, надо ясно определить, что мы называем шко­лой. Это можно сделать несколькими способами. Начать можно с перечисления скрытых функций, выполняемых современными школьными системами, таких, как охрана и опека, селекция, идеологическая обработка и обучение. Можно было бы провести анализ потребностей клиентов школы (учителей, работодателей, детей, родителей, а так­же представителей разных профессий) и выяснить, какие из них удовлетворяются посредством этих скрытых функ­ций, а какие нет. Мы могли бы рассмотреть историю за­падной культуры, а также данные, собранные антрополо­гами, и выявить учреждения, игравшие роль, подобную той, что теперь выполняют школы. Мы могли бы, наконец, вспомнить многие нормативные утверждения, сделанные со времен Коменского или даже Квинтилиана, и выяснить, какое из них ближе современной школьной системе. Но любой из этих подходов заставляет нас сделать некото­рые допущения об отношениях между школой и образова­нием. Чтобы выработать язык, на котором мы могли бы говорить о школе, не обращаясь к понятиям самого обра­зования, я выбрал для начала нечто, что можно назвать феноменологией государственной школы. Поэтому опре­делять школу как процесс, обусловливаемый спецификой возраста, связанный с действиями учителей, требующий ежедневного присутствия и обязательной учебной прог­раммы.

______

¹АВМ — система ПРО, IВМ — название известной компьютерной фирмы и одновременно аббревиатура, означающая Intercontinental Ballistic missile— межконтинентальная баллистическая ракета.

1. Возраст. Школа группирует людей по возрасту, Такая группировка опирается на три не подвергаемых сомнению предположения, а именно: дети принадлежат школе; дети учатся в школе; детям можно преподавать только в школе, Я думаю, что эти предположения необходимо тщательно исследовать.

Мы привыкли к существованию среди детей. Мы реши­ли, что они должны ходить в школу, делать, что им говорят, и не иметь ни собственных доходов, ни своей семьи. Мы ожидаем, что они будут знать свое место и будут вести се­бя как дети. Мы вспоминаем, ностальгически или с горечью, о том времени, когда мы сами были детьми. Мы терпимы к ребяческому поведению детей. Человечество для нас — это вид, одновременно и подавленный, и благословленный задачей заботы о детях. При этом мы забываем, что наша кон­цепция «детства» сложилась в Западной Европе совсем не так давно, а в Америке и вовсе недавно¹.

Детство, как таковое, в отличие от младенчества, подро­сткового возраста или юности, было неизвестно в большин­стве исторических периодов. Христиане несколько столетий даже не умели определять его телесные размеры. Худож­ники изображали ребенка как миниатюрного взрослого на руках матери. Дети появились в Европе во времена Ренес­санса вместе с карманными часами и христианскими рос­товщиками. До нашего века ни бедные, ни богатые не зна­ли, что такое детские платья, детские игры или детская неприкосновенность перед законом. Детство принадлежало буржуазии. Ребенок рабочего, крестьянина и дворянина проходил путь, который проходили отцы, играл в игры, в которые играли отцы, и, как отцов, их вешали за шею. Пос­ле открытия «детства» буржуазией все это изменилось. Только некоторые церкви продолжали уважать в течение некоторого времени достоинство и зрелость юных. До Вто­рого Ватиканского собора каждый ребенок знал, что хрис­тианин начинает различать добро и зло в возрасте семи лет и начиная с этого возраста он способен совершать грехи, за которые он может быть осужден вечно гореть в аду. К середине XX столетия родители из среднего класса нача­ли пытаться избавлять своих детей от воздействия этой доктрины, и их взгляды на детей теперь преобладают в практике церкви.

До XIX в. дети буржуазных родителей воспитывались дома с помощью домашних учителей и частных школ.

_______

¹О параллельных историях современного капитализма и современного детства см.: Philippe Aries. Centuries of Childhood, 1962. (Прим. автора.)

Только с возникновением индустриального общества мас­совое производство «детства» стало осуществимым и действительно появилось. Школьная система — современ­ное явление, как и детство, благодаря которому она су­ществует.

Поскольку большинство людей и сегодня живет вне про­мышленных городов, оно не переживает детства. В Андах вы еще пачкаете штаны, когда становитесь «полезным». Пе­ред этим вы пасете овец. Если вас хорошо воспитывают, вы должны стать «полезными» в одиннадцать или в двенад­цать лет. Недавно я говорил с моим ночным сторожем, Маркосом, о его одиннадцатилетнем сыне, который рабо­тает в парикмахерской. Я отметил по-испански, что его сын еще «nino». Маркос, удивленный, ответил с бесхитростной улыбкой: «Дон Иван, я полагаю, что вы правы». Осознав, что до моего замечания отец думал о Маркосе прежде все­го как о «сыне», я почувствовал себя виноватым — я попы­тался разделить завесой детства двух разумных людей. Ко­нечно, если бы я сообщил обитателю нью-йоркских трущоб, что его работающий сын все еще «ребенок», он не выказал бы никакого удивления. Он знает очень хорошо, что его одиннадцатилетнему сыну должно быть дозволено детство, и негодует, что это не так. Сыну Маркоса еще надо вну­шить, что он должен тосковать о детстве; сын нью-йоркца уже чувствует себя обделенным.

Таким образом, большинство людей во всем мире не хо­чет или не может получить современное детство для своих детей. Более того, как кажется, детство обременительно для большого числа людей из тех немногих, кому оно доз­волено. Многие из них просто вынуждены пройти через это и нисколько не рады, что им приходится играть роль ре­бенка. Прохождение через детство означает жестокий конфликт между самосознанием и ролью, навязанной об­ществом, проходящим собственный школьный возраст. Ни Стивен Дедалус, ни Александр Портной¹ не наслажда­лись детством, и никто из нас, как я подозреваю, не лю­бит, чтобы с ним обращались как с ребенком.

Если бы не было определенного возрастом обязатель­ного обучающего учреждения, «детство» перестали бы воспроизводить. Молодежь богатых наций была бы осво­бождена от его разрушительного действия, и бедные нации перестали бы пытаться соперничать с детством богатых. Если бы общество переросло возраст детства, оно стало бы приемлемым для молодых. Существующее расхождение

_______

¹ Стивен Дедалус — герой романа Джойса «Улисс»; Александр Порт­ной — герой романа Филипа Рота «Случай портного».

между взрослым обществом, которое притворяется гуманным, и школьной средой, которая передразнивает действительность, больше не смогло бы существовать.

Уничтожение школ могло бы также прекратить сущест­вующую дискриминацию младенцев, взрослых и стариков в пользу детей подросткового возраста и юных. Социаль­ное решение направлять образовательные ресурсы в пер­вую очередь тем гражданам, которые уже переросли не­обыкновенную способность к учению первых четырех лет и не достигли еще возраста активного самостоятель­ного учения, будет в ретроспективе, вероятно, казаться странным.

Как сообщает нам институциональная мудрость, детям нужна школа. Институциональная мудрость сообщает нам также, что дети учатся в школе. Но сама эта институцио­нальная мудрость — продукт измышления школ, потому что здравый смысл подсказывает нам: только детям и можно преподавать в школе. Только загоняя людей в детство, мы можем заставить их подчиняться власти школьного учителя.

2. Учителя и ученики. По определению дети — это уче­ники. Спрос на среду детства создает неограниченный ры­нок для аккредитованных учителей. Школа — учреждение, построенное на аксиоме, что учение является результатом обучения. И институциональная мудрость продолжает при­нимать это как аксиому, несмотря на массу свидетельств противоположного.

Мы все узнали большую часть того, что знаем, не в школе. И ученики научаются не благодаря учителям, а часто несмотря на своих учителей. Но что особенно трагично, так это то, что школа преподает свои уроки даже и тому боль­шинству людей, которые никогда не ходили в нее.

Каждый научается жить не в школе. Мы учимся гово­рить, думать, любить, чувствовать, играть, проклинать, за­ниматься политикой и работать без вмешательства учите­ли. Даже дети, которые находятся на попечении учителя день и ночь, не являются исключением из правил. Сиро­ты, идиоты и сыновья школьных учителей научаются боль­шинству того, что они знают, вне «образовательного» процесса, специально для них запланированного. Попытки учителей привлечь к обучению в школе бедных учеников не имеют успеха. Бедные родители, которые хотят, чтобы их дети ходили в школу, гораздо больше обеспокоены свидетельством об окончании школы и будущей зарплатой, чем тем, что они будут там изучать. И родители из среднего класса вверяют своих детей заботе учителя, чтобы предохранить их от изучения того, чему бедные учатся на

улицах. Исследования в области образования показывают, что дети усваивают большинство того, что учителя якобы преподают им, от групп сверстников, от комических акте­ров, благодаря случайным наблюдениям и прежде всего просто из участия в ритуальных школьных действах. Учи­теля же чаще всего осложняют такое непринужденное изу­чение предметов требованием обязательного посещения школы.

Половина людей в нашем мире никогда не переступает порог школы. Они не имеют никакого контакта с учителя­ми, они даже лишены привилегии быть исключенными из школы. И все же они изучают, и весьма эффективно, то главное, чему учит школа: все должны ходить в школу, и чем дольше, тем лучше. Школа закрепляет их комплекс не­полноценности через сборщика налогов, который заставля­ет их оплачивать ее, или через демагога, вызывающего у них большие ожидания от школы, или через их детей, как только они будут подцеплены на этот крючок. Так что бед­ных ограбили: их лишили чувства собственного достоин­ства, как только они поверили, что спасение дается только через школу. Церковь, по крайней мере, давала им шанс раскаяться в смертный час. Школа покидает их, оставляя фальшивое обещание, что их внуки будут ходить туда. Это, конечно, очень познавательное сообщение, пришедшее не от учителей, а от школы как таковой.

Ученики никогда не полагались в учении на учителей. Способные или тупые, все они одинаково надеются на ме­ханическое заучивание и ловкое умение сдавать экзамены, подгоняемые либо палкой, либо морковкой желательной карьеры.

Взрослые склонны романтизировать свое обучение. Ретроспективно они приписывают свои достижения в учении учителю, чье терпение они достаточно изучили, чтобы восхищаться им. Но те же самые взрослые встревожились бы по поводу умственного здоровья ребенка, который стрем­глав мчится домой, чтобы рассказать им то, что он узнал от каждого его учителя.

Школы создают рабочие места для школьных учителей независимо от того, учатся благодаря им их ученики или нет.

3. Полная посещаемость. Каждый месяц я вижу очеред­ной список предложений, сделанных американскими промышленниками управлению международного развития, предлагающих замену латиноамериканских «практикующих учителей» или дисциплинированными системными админи­страторами, или только телевидением. В Соединенных Штатах получает признание система преподавания, представляющая собой командное предприятие образовательных исследователей, проектировщиков и техников. Но независимо от того, является ли в класс сельская учительница или команда людей в белых одеждах, и независимо от того, преуспевают ли они в преподавании предмета, указанного в каталоге, или терпят неудачу, профессионал-учитель создает в классе обстановку для священнодействия.

Неуверенность в будущем профессионального преподавания ставит под вопрос судьбу школьного класса. Если бы педагоги-профессионалы действительно специализирова­лись в содействии учению, они должны были бы отказаться от системы, заставляющей учеников собираться вместе от 750 до 1000 раз в год. Но учителя, конечно, не довольствуются и этим. Институциональная школьная мудрость внушает родителям, ученикам и педагогам, что учитель, если уж он преподает, должен осуществлять свои полномо­чия в сакральной обстановке. Это касается и тех учителей, которые проводят большинство своих занятий в классной комнате без стен.

Школа по самой своей природе требует всего времени и всей энергии всех участников педагогического процесса. Это, в свою очередь, превращает учителя в жреца, пропо­ведника и врача.

В каждой из этих трех ипостасей учитель основывает свою власть на различных требованиях. Учитель-жрец действует как мастер церемоний, который ведет своих учеников через длинный лабиринтоподобный ритуал. Он руководит соблюдением правил и соблюдает запутанные законы инициирования к жизни. В лучшем случае он закладывает фундамент для приобретения некоторого навыка, что всегда делают учителя. Не обольщаясь иллюзиями глубины изучения, он натаскивает своих учеников в некоторых базисных установившихся практиках. Учитель-моралист замещает родителей, Бога или государство. Он указывает ученику, что правильно и что неправильно, причем не только в школе, но также и в обществе, стоит loco parentis (на месте родителей. — Прим, перев.) для каждого и таким образом создает у всех ощущение, что они дети одного и того же государства.

Учитель-врач чувствует себя вправе копаться в личной жизни ученика, чтобы помочь ему расти как человеку. Когда эта функция осуществляется опекуном и проповедником, обычно означает, что он убеждает ученика подчинить своевидение правды и свое ощущение правоты общим правилам.

Требование, чтобы либеральное общество основывалось на современной школе, парадоксально. В отношени-

ях учителя с его учеником отменены все гарантии индиви­дуальной свободы. Когда школьный учитель соединяет в своей личности функции судьи, идеолога и врача, устои общества извращены тем самым процессом, который дол­жен готовить человека к жизни. Учитель, соединяющий в себе эти три полномочия, деформирует природу ребенка намного больше, чем законы, которые устанавливают его принадлежность к юридическому или экономическому меньшинству, ограничивают свободу собраний или место­жительство.

Учителя не единственные профессионалы, которые предлагают терапию. Психиатры, советники, консультанты по работе, даже юристы помогают их клиентам принимать решения, развивать свою личность и учиться. Однако здра­вый смысл подсказывает клиенту, что такие профессиона­лы должны воздерживаться от навязывания своих мнений о том, что правильно, а что неправильно, или от принужде­ния кого-либо следовать их совету. Школьные учителя и священники — единственные среди профессионалов, кто чувствует себя вправе совать нос в частные дела своих кли­ентов и в то же самое время проповедовать неприкосно­венность личности перед аудиторией, которая не смеет ше­вельнуться.

Дети, когда они стоят перед светским священником — учителем, не защищены ни первой, ни пятой поправкой. Ре­бенок должен противостоять человеку, носящему невиди­мую тройную корону, подобную папской тиаре, — символ тройной власти, объединенной в одном человеке. Перед ребенком учитель предстает пастором, пророком и священ­ником, он сразу и проводник, и учитель, и распорядитель священного ритуала. Он объединяет требования, предъяв­лявшиеся к средневековым римским папам, и это происхо­дит в обществе, которое и образовалось при условии, что эти функции никогда не будут осуществляться совместно одним установленным и обязательным учреждением — цер­ковью или государством.

Определение детей как учеников, которые обязаны всег­да посещать школу, разрешает учителю осуществлять власть над людьми, которая намного меньше ограничена конституционными и уставными ограничениями, чем власть опекунов других социальных учреждений. А их хронологи­ческий возраст не позволяет детям пользоваться гарантия­ми, которые обычны для взрослых в современных приютах, будь то сумасшедший дом, монастырь или тюрьма.

Под авторитетным взглядом учителя несколько разного порядка ценностей соединяются в одну. Различия между этикой, законностью и личным достоинством затуманивают­ся и в конце концов исчезают. Каждый проступок ощущается не как единственное, а как многократное нарушение. Правонарушитель должен восчувствовать, что он нарушил правила, вел себя безнравственно и подвел себя под монастырь. Ученик, который ловко воспользовался шпаргалкой, оказывается человеком, нарушившим закон, нравственно испорченным и лично ничего не стоящим.

Посещение класса удаляет детей от каждодневного ми­ра западной культуры и погружает их в среду гораздо бо­лее примитивную, магическую и предельно серьезную. Школа не могла создать такую замкнутую группу, в кото­рой правила обычной действительности были бы приоста­новлены, пока физически не лишила детей свободы — последовательно, в течение многих лет, на священной территории. Необходимость обязательного посещения превращает классную комнату в некое подобие магичес­кой матки, из которой ребенок периодически высылается по завершении учебного дня и учебного года, пока нако­нец не отправляется совсем во взрослую жизнь. Ни одинаковое для всех продленное детство, ни удушливая ат­мосфера классной комнаты не могли бы существовать без школ. А школы, как обязательные каналы для учения, мог­ли бы существовать без всего остального и быть более репрессивными и разрушительными, чем все известное нам. Чтобы понять, что означает не просто реформировать образовательное учреждение, а совсем освободиться от школ, мы должны проанализировать скрытый учебный план. Мы не интересуемся здесь вплотную скрытым учеб­ным планом улиц гетто, который накладывает свой отпе­чаток на бедных, или скрытым учебным планом уютной гостиной, который полезен богатым. Мы более заинтере­сованы привлечь внимание к факту, что церемониал или ритуал самого обучения как такового и составляет этот Скрытый учебный план. Даже лучшие из учителей не мо­гут полностью защитить своих учеников от этого учебного Плана. С неизбежностью он добавляет предубеждение и вину к дискриминации, которую практикует общество против некоторых из своих членов, а одновременно составляет привилегию для других с новым названием, чтобы снизойти к большинству. Таким образом, этот скрытый учебный план служит одинаково для бедных и богатых ри­туалом инициирования в общество, ориентированное на увеличение потребления.