Психологический и муз.-педагогич. аспекты развития музыкальности и муз. способностей

Муз-ть и муз. способности составляют предмет изучения в муз. пед-ки и психологии уже более 150 л.

Этой проблеме посвящ. работы отеч., т. как Н.А. Р-К., Б.М. Теплов, Голубева, Бочкарев, Ветлугина, Готсдинер, Старчеус, Кирнарская, Тарасова, Морозова, Цыпин, Торопова, Ревеш, Сишор, Крис.

Надо сказать, что единого мнения по поводу этой проблемы не существует, но считается, что тепловская концепция музыкальности наиболее проработанная и адекватная реальности.

Рассмотрим эволюцию мнений на счет музыкальности и муз. способностей:

Н.А. Р-К делит способности на технические (специфич. исполнительские способн. - игра на муз. инстр., пение) и слуховые (элементарные - элементарн. муз. слух и его компоненты - гармонический (слух лада, слух строя) и ритмический слух (чувство темпа, чувство размера) и высшие - полное развитие обозначенн. способн.).

К. Сишор рассматривал музыкальность как совокупность отдельных, не связанных между собой "талантов", кот. объедин. в 5 основных групп:

Муз. ощущение и восприятие

Музыкальное действование.

Музыкальная память и воображение

Музыкальный интеллект.

Музыкальное чувствование.

Музыкальность это максимальное развитие всего комплекса музыкальных способностей.

"Шкала муз. таланта"

И. Крис считал, что муз-ть имеет 3 главные стороны: интеллект-ую (чувство ритма, муз. слух, муз. память), эмоц-ую (эмоц. восприимчивость к муз.) и творч-ую (творч. фантазия).

Г. Ревеш считал, что музыкальность - это целостное неделимое и, более того, врожденное свойство личности человека (как и К. Сишор). И это неделимое качество человека либо есть, либо его нет. Она включает в себя способность эстетически наслажд-ся муз-ой, переноситься в ее настроения, глубоко понимать форму и строение фразы, предполагает тонкое чувство стиля.

Следует учитывать, что человек и его психика бисоциональны, двухфакторно детерминированы: природой и обществом. Музыкальность обусловлена этими 2 факторами - природными предпосылками и культурным влиянием.

Кроме того следует различать свойства врожденные и наследуемые, отрицание наследств-ой компоненты в муз-ти ещё не говорит от отсутствии врожденных признаков.

Б.М. Теплов создал классическую теорию муз-ти и муз. способностей, основал отечественную ветвь диффиренц. психологии – психологию и психофизиол-ию индивид-ых различий.

По Теплову, способности – это индивид.-психологич. особ-ти, отлич. одного чел. от другого.

Теплов определил способности, как такие индивидуальные особенности, кот. имеют отношение к успешности или неуспешности выполнения какой-либо деят-ти.

В таком же ракурсе рассматривалась и музыкальность человека: она изучалась как проблема качественная, а не количественная.

Для решения педагогич. вопросов, связ. с развитием муз-ти ребенка, следует обращать вним-е на то, какова его муз-ть и соответствонно, какова будет стратегия его обучения.

 

Теперь о дилемме вродженности и наследуемости муз. способностей. В этом вопрос. Теплов был солидарен с Рубинштейном. Они считали, что отличают людей не готовые способности, а природные задатки.

Аддитивная, компенсаторная модель таланта. Д.К. Кирнарская. В основе одинакового успешного выполнения одной и той же деят-ти могут лежать совершенно различные сочетания способн.

Мультипликативная модель таланта. Д. Симонтон. Если один из компонентов таланта равен нулю, то при умножении на него вся целостность превращается в ноль.

"Ядро музыкальности" - "корневая способность".

Б.М. Теплов. Общие и спец. муз. способности, составл. ядро музыкальности:

ладовое чувство (спос. эмоц. различать лад. функц. звуков мелодии и чувств. эмоц. выразит. звуковысотного движ.),

способность к слуховому представливанию (спос. произвольно пользоват. слух. и муз.-образ. представл.),

муз.-ритм. чувство (двиг. пережив. муз.).

 

Важн. компонент - спос. к внутреслух. представливанию. Предслышание.

При диагностике и развитии музык-ти нужно учитывать природные особ-ти личности ребенка. Принято различать 2 вида диагностики – спец. организ-я и диагностика в непосредственном процессе обучения.

 

В младшем школьном возрасте:

- непосредственное пластическое интонирование под музыку, также музыкальное движение «о музыке, об образе» (невербальный метод!). Это показатель эмоциональной включённости в музыкальный процесс, позволяющ. практически безошибочно определить интравертированных и экстравертированных детей; активных участников и пассивных наблюдателей, стеснительных и лидеров.

- всевозможные градации рисования под музыку и после прослушивания фрагмента или целикового произведения. В данном методе основополагающим принципом определения музыкальности является показатель эмоционального диапазона ребёнка, его живого отклика на музыку.

- «слышащие руки»: внимательно посмотреть, как ребёнок берёт или касается музыкального инструмента (осторожно, тихонько, прислушиваясь или же быстро, активно, громко)

- метод импровизации и сочинения (на простейшем уровне – дохлопать ритм, допеть фразу; интереснее будет определить межличностную музыкальную коммуникацию (возможно, для определения среднего уровня класса ли группы) – пробовать давать задания на импровизационную беседу – «выражать» некий смысл без слов, а с помощью музыкальных средств – пения, пластики, простейшего дирижирования, интонации, игры и т. д.

- наконец, в 3-4 классах, когда у детей уже есть определённый запас лексики, можно использовать метод ассоциативной беседы и любые другие вербальные.

 

В старшем школьном возрасте применимы все выше названные пути диагностики ( и развития) музыкальности, но уже можно делать больший акцент на вербальные методы (однако ни в коем случае не пренебрегать методами невербальными). Особенно интересен метод, предложенный учёным А.А. Мелик-Пашаевым – прослушивание вокальной музыки на иностранном языке объяснение заложенного в ней смысла (опять же, после прослушивания диагностировать можно невербально!).

 

 

Диагностика и развитие музыкальности и музыкальных способностей происходят во взаимодействии слухового и эмоционально-смыслового компонентов, причем последний – ведущий, вкл. в себя единство аффекта и интеллекта.

Одним из важнейших методов диагностики (и развития) музыкальности является педагогическое наблюдение, которое может быть направлено и на выявление «примарной зоны музыкальности», обусловленной преимущественной направленностью индивидуального музыкального сознания.

Примарная зона может быть сконцентрирована:

а) вокруг сенсорной чувствительности к музыке (телесно-организмическому резонансу и особой музыкальной реактивности) - тогда индивидуум м. б. диагностирован как «музыкальный сенсорик»;

б) вокруг социальной сензитивности – тогда ученик может быть определен как «музыкальный коммуникатор» (такая музыкальность подталкивает ее носителя к коллективной музыкальной деятельности)

в) вокруг духовно-личностной доминанты – тогда музыкальность, как нонконформистская потребность в автономном музыкальном познании, вне рамок учебных заданий.

Диагностическая работа учителя музыки имеет также и развивающую направленность, заставляет работать чувства и мысль учащихся, помогает осознать взаимосвязи музыкального обучения и воспитания с жизненным опытом каждого. Диагностическое наблюдение и развитие является сквозным в уроке музыки, то есть охватывающим все виды музыкальной деятельности (слушание музыки, вокально-хоровая деятельность, музыкально-пластическая деятельность, игра на ЭМИ, полихудожественная деятельность).

Развивать муз-ть уч-ся – это развивать их муз сознание во всей полноте его проявления.