Классификация проблемных ситуаций

В современной психологии мышления накоплен большой фактический материал. В многочисленных экспериментальных исследованиях обнаруживаются все новые данные, характеризующие процесс мышления. Нередко эти отдельные частичные данные, полученные в условиях незначительного числа экспериментов, абсолютизируются и рассматриваются исследователями как единственное основание «принципиально нового» теоретического представления о мышлении.

Примерами таких абсолютизированных теоретических интерпретаций являются основные теоретические направления в истории исследований психологии мышления (ас-социанистское, представителей Вюрцбургской школы, гештальтпсихологии, бихевиоризма), неизменно строившие свои концепции на отрицании ранее полученных данных и абсолютизации собственных экспериментальных фактов. В результате этого существующие концепции мышления в значительной степени противостоят друг другу, а системы экспериментальных данных чаще всего рассматриваются как взаимно исключающие. В связи с этим становится все более актуальной задача систематизации накопленных экспериментальных данных, теоретического осмысления тех общих психологических структур и закономерностей, которые характеризуют процесс мышления.

Одно из достаточно общих и принципиальных понятий, используемых в различных концепциях мышления, — это понятие проблемной ситуации. Определяя комплекс условий, вызывающих процесс мышления, проблемная ситуация тем самым в значительной степени определяет и особенности последующего процесса ее решения. Общее значение проблемной ситуации особенно подтверждается чрезвычайно широким использованием различного типа проблемных ситуаций в современной прикладной психологии. Она выступает в качестве центральной ситуации в проблемном обучении, получающем все большее рас-

пространение в нашей стране и за рубежом, в «диалогическом» обучении, дифференциальной диагностике творческих возможностей и уровней интеллектуального развития, в эвристике и эвристическом программировании и др. Этот перечень показывает, что практика использует общепсихологические закономерности в зависимости от степени их изученности, а не отдельных особенностей их теоретической интерпретации. Понятие проблемной ситуации может являться одним из общих оснований для сопоставления различных теоретических концепций мышления и последующей систематизации экспериментальных данных.

В психологии мышления существуют рядоположно несколько значимых теоретических моделей проблемной ситуации. Все они имеют свои основания в экспериментальных фактах и обсуждаются в рамках той или иной теории мышления.

Одной из первых и наиболее распространенных моделей является представление о проблемной ситуации как вызываемой некоторым препятствием, преграждающим путь к достижению цели. Эта модель, предложенная представителями бихевиоризма, в настоящее время довольно широко используется в различных прикладных областях психологии мышления. Главная черта этой психологической модели заключается в том, что мышление возникает в таких условиях, когда субъект не может непосредственно достигнуть поставленную перед ним цель в результате препятствия, стоящего между субъектом и достигаемой им целью. Решение проблемы соответственно заключается в преодолении препятствия или в обнаружении обходного пути, позволяющего достигнуть поставленную цель.

Типичными экспериментальными примерами поведенческой модели проблемной ситуации являются все примеры решения человеком манипулятивных задач-головоломок, начиная от простых вариантов, использованных в известных экспериментах Ругера (проволочные головоломки), и кончая многими используемыми в современных экспериментах манипулятивными головоломками, требующими перемещения или иных действий. Конечно, в этих случаях термин «препятствие» перестал носить буквальный смысл, который ему был первоначально придан в исследовании мышления животных (физическое препятствие на пути к цели). Он выражает отсутствие

прямого пути к поставленной цели, отсутствие известного способа, с помощью которого можно достигнуть цель Наиболее очевидной экспериментальной моделью, иллюстрирующей это «препятствие», является лабиринт Во всех аналогичных случаях цель действия известна человеку — она выражена в виде конечного результата выполнения действий. В проблемах данного типа должен быть найден способ действия, позволяющий преодолеть «препятствие».

Во второй достаточно известной модели проблемной ситуации процесс мышления вызывается «неструктурированностью» предмета мышления, «разрывами» и т. п.. характеризующими предмет мысли. Этот тип проблемных ситуаций может быть обозначен в соответствии с теорией, впервые экспериментально исследовавшей процесс мышления в данных условиях, как гештальт-модель, структурно-феноменальные или просто «структурные» проблемные ситуации. Типичными ситуациями этого типа являются ситуации «на понимание», в которых человек должен найти некоторое отношение, определяющее нужную структуру. Если в ситуациях первого типа решение заключается в том, чтобы найти новый способ действия, то в ситуациях второго типа человек должен найти свойство, отношение, закон, определяющий принцип действия. Нахождение нового принципа действия и составляет собственно «структурирование» предмета мысли. Особенно очевидны ситуации подобного типа в условиях выполнения человеком заданий, требующих наглядного представления условий действия (например, в случаях решения различных геометрических, конструкторских задач, многих оперативных задач).

Вероятностная модель проблемной ситуации исходит из понимания мышления как вероятностного процесса, осуществляющего выбор нужного действия из числа наиболее оптимальных для выполнения поставленного задания. Типичным примером подобной ситуации является «ситуация Буриданова осла», не знающего, из какого стога можно поесть сена, так как оба они находятся на равном расстоянии от него.

Во всех случаях принятия решений, осуществляемых по принципу «да-нет», рассматриваемый тип проблемных ситуаций может иметь место. Процесс решения в этом случае в значительной степени сводится к установлению им-

пликативных отношений между системами логических оснований и следствий. Эта модель получила значительное распространение в современных кибернетических системах, моделирующих мышление.

Вероятностная модель проблемной ситуации является своего рода развитием первой поведенческой модели, а вместе с тем представляет собой и вырождение этой модели. В качестве «препятствия», которое в данном случае определяет необходимость процесса мышления, выступает альтернатива между возможными способами действий.

Дальнейшее развитие первоначальной модели заключается в конкретизации отмеченного ранее «препятствия», в приведении лабиринта к специальной форме манипуля-тивно-логических головоломок. Вырождение же первоначальной модели в этом ее варианте заключается в том, что теперь она по существу не предполагает участия субъекта в данной проблемной ситуации. Он здесь не является необходимым. Процесс мышления в данной модели оказывается сведенным к его исполнительной манипулятивной части, которая выражается в форме логических преобразований, выполняемых вычислительным устройством по заранее известной операторной системе.

Вероятностная модель проблемной ситуации не раскрывает природы процесса мышления. Однако ее значение в том, что она утилизирует один из возможных типов проблем, возникающих перед человеком. Важнейшее значение этой модели заключается в том, что она доведена до уровня технической модели, реализующей многие современные сложные акты управления, осуществляемые «думающими» устройствами.

Информационная модель проблемной ситуации исходит из того, что основой акта мышления является преобразование и приобретение человеком новой информации, новых знаний и действий. Информационная модель предполагает, что процесс мышления возникает в результате потребности в новой информации, необходимой для выполнения действий.

В результате использования этой модели в психологической классификации тестовых задач, используемых, например, для выявления и оценки математических способностей, выделены задачи с недостающей или с избыточной информацией, рассматриваемые как проблемные задачи (В. А. Крутецкий).

Информационная модель проблемной ситуации имеет несомненное теоретическое значение. В некотором смысле эта модель является развитием гештальт-модели, которая также отправлялась от эффекта новизны в условиях, вызывающих проблемную ситуацию, и выделяла в качестве основного результата мышления приобретение субъектом новых знаний. По результативному определению мышления информационная модель наиболее точно характеризует важнейший признак мыслительной, творческой деятельности, признак развития — достижение субъектом нового, формирование новообразований, составляющих итог мыслительной деятельности.

Вместе с тем совершенно очевидно, что информационная модель абстрагируется от смысловых отношений, благодаря которым приобретаемая человеком информация включена в его деятельность, в реальный процесс взаимодействия с окружающим миром. Для данной модели достаточно самих информационных отношений. Может быть, именно в силу этого она и может достаточно полно описывать информационные процессы, происходящие в вычислительных устройствах, но вызывает неизменно критическое отношение у психологов (см., например, исследования О. К. Тихомирова).

Таким образом, можно выделить четыре основные модели проблемной ситуации. С целью большей наглядности они могут быть представлены в табл. 2.

Таблица 2 Четыре модели проблемной ситуации

Модель проблемной ситуации	Главное условие, вызывающее проблему	Способ решения
Поведенческая модель	Препятствие на пути к цели	Преодоление препятствия; обходной путь
Гештальт-модель	Деструктурирован- ность условий и предмета мышления	Создание «хорошей структуры», понимание
Вероятностная модель	«Препятствие», выраженное в альтернативе	Выбор адекватного действия
Информационная модель	Несоответствие наличных и требуемых знаний	Достижение новых знаний, необходимой информации

Каждой из этих моделей соответствует определенная психологическая реальность: в основе каждой модели лежит и определенное теоретическое представление о процессе мышления человека, выделяющее одну из сторон, и реальные конкретные факты, полученные в соответствующих экспериментальных исследованиях.

Рассмотренные четыре модели проблемной ситуации в некотором приближении соответствуют истории исследований психологии мышления. Они представляют собой как бы «срезы», зафиксировавшие в различные исторические периоды отдельные этапы в развитии исследований психологии мышления. Каждый из этих срезов и составил определенную модель проблемной ситуации, соответствующую одной из сторон процесса мышления человека.

Основу анализа процесса мышления, как и других психических процессов, составляет главное отношение — отношение (взаимодействие) между субъектом и объектом, между человеком и окружающим его миром. Основным компонентом этого взаимодействия является действие человека.

Общая характеристика психологической структуры действия разработана в целом ряде психологических исследований. В наиболее общей форме характеристика психологической структуры действия в советской психологии выражена в положении регулирующей (С. Л. Рубинштейн) или ориентировочной (А. Н. Леонтьев) функции психического. Наиболее четко основные компоненты психологической структуры действия выделены в специальном исследовании П. А. Шеварева, рассмотревшего строение правилосообразных действий с целью анализа механизмов их регуляции. Необходимость анализа строения и развития произвольных действий привела А. В. Запорожца к выделению в их структуре ориентировочной и исполнительной частей действия. С этой точки зрения проведен тщательный анализ многих действий, усваиваемых человеком в процессе обучения (П. Я. Гальперин и др.). На основе проведенных исследований психологическое строение действия может быть представлено в виде трех основных компонентов:

1) цель действия, составляющая характеристику (описание) того результата, который должен быть достигнут по окончании действия;

2) способ действия, включающий путь достижения цели;

3) условия действия, которые, не являясь компонентами действия, во многих случаях определяют важные особенности процесса его выполнения.

Наряду с функциональным строением в действии выделяют структуру его психической регуляции. В процессе психической регуляции все три указанные компонента действия находятся в определенном взаимоотношении, главным из которых для нашего анализа является то, что правило (принцип) выступает по отношению к остальной части действия в качестве определенного типа регулятора, несущего информацию о содержании (программе) действия. Эту связь между регуляционной и исполнительной частями действия можно рассматривать как прямую связь. Однако прямая связь не содержит информации ни о конкретных условиях выполнения действия, ни о зависимости процесса выполнения действия от этих условий. Эта информация, необходимая для постоянной текущей коррекции действия, передастся в регуляционную часть действия с помощью различных типов обратных связей. Общая схема психической регуляции действия может быть представлена следующим образом (рис. 1).

Рис. 1. Общая схема психической регуляции действия

В некоторых случаях психическая регуляция противопоставляется регуляции с помощью различных типов обратной связи как регуляции, имеющей место на более элементарных уровнях реагирования организма (например, физиологическом). Эта альтернатива основывается лишь на том, что различные характеристики обратной связи на-

иболее полно разработаны в физиологических исследованиях. Необходимость текущей коррекции не только на уровне реакций, но и на уровне выполнения действий человеком может быть обеспечена только с помощью обратных связей, содержащих информацию об успешности выполнения действия.

В равной степени неправомерна и вторая точка зрения, рассматривающая регуляцию действия с помощью обратной связи вне психической регуляции.

Процесс мышления при выполнении человеком действия возникает всякий раз тогда, когда появляется необходимость в новой информации, нужной для регуляции действия. В этом смысле процесс мышления возникает в результате рассогласования (несоответствия) между известными человеку принципами и способами выполнения действия и новыми условиями его выполнения. Однако это рассогласование не может быть осуществлено иначе, как с помощью выявления рассогласования между заданными (сложившимися) и требуемыми компонентами действия. В этом смысле новые условия выполнения действия преломляются в процессе мышления через новые требования, предъявляемые к известному действию, через выявление несоответствия требуемых компонентов действия к заданным, усвоенным в прошлом опыте. Процесс мышления, возникающий при этом, служит выявлению новой информации, необходимой для преодоления возникшего рассогласования, для построения новой регуляционной основы действия, адекватной условиям его выполнения.

С целью систематизации основных классов проблемных ситуаций, возникающих в регуляции и развитии действия, мы использовали три главных основания, составившие три плоскости трехмерной модели, возможной классификации проблем. При этом рассогласование между прямой и обратной связью отнесено:

1) к основным элементам действия;

2) различным этапам становления действия;

3) различным степеням рассогласования в процессе становления и регуляции действия в связи с различными творческими возможностями субъекта.

В соответствии с этим основные типы проблемных ситуаций, не включающие их предметных и личностно-

мотивационных различии, описаны двадцатью семью проблемными ситуациями, образованными при пересечении трех плоскостей, которые выражают отмеченные выше аспекты (рис. 2).

Рис. 2. Трехмерная модель основных типов проблемных ситуаций (Модель М,, включающая специфические условия регуляции действия):

Г— уровни развития действия. Генетическая плоскость; Д — структурные компоненты действия. Плоскость действия; Т— степени трудности проблемной ситуации в зависимости от интеллектуальных возможностей субъекта. Плоскость трудности проблемных ситуаций

В соответствии с выделенными отношениями плоскость Д, характеризующая функциональное строение действия, включает следующие основные его структурные компоненты: цель, определяющую предмет действия, способ и условия выполнения действия. В этой плоскости возможно три основных типа рассогласований в регуляции действия: на уровне цели, способа или условий действия. Соответственно они составляют три типа проблемных ситуаций, определяемых специфическим характером рассогласования между прямой и обратной связью. Типичными примерами этих типов рассогласований могут служить проблемные ситуации, характеризующиеся раз-

личным местом, которое занимает неизвестное в проблемной ситуации и которое совпадает с целью, способом или условиями выполнения действия.

Примером проблемных ситуаций, в которых неизвестное составляет цель (предмет) действия, являются теоретические ситуации. В проблемных ситуациях этого типа нужно раскрыть новую закономерность, отношение и т. п., необходимые для объяснения некоторого явления или для доказательства истинности определенного положения. Такие ситуации описаны в ряде экспериментальных исследований.

Примером проблемных ситуаций, в которых неизвестное составляет способ действия, являются многочисленные практические ситуации с заранее известной целью действия, составляющей вещь, состояние, процесс и т. п. Для разрешения таких ситуаций необходимо найти новый способ достижения цели. В экспериментальных исследованиях проблемные ситуации такого рода описаны, например, для различного рода манипулятивных проблем, в которых известна начальная и конечная ситуация, но неизвестны оптимальные способы преобразования начальной ситуации в конечную.

Примеры ситуаций, в которых неизвестное составляет условия действия, представлены чрезвычайно широким кругом ситуаций, имеющих место на различных этапах тренировки действия, когда человеком усвоены принцип и способ выполнения действия. Специальными случаями таких проблемных ситуаций могут служить ситуации, имеющие место в формировании навыков, например сложных гимнастических движений, письма, регуляции речи и т. п. При этом сложившаяся понятийная регуляция действия преобразуется в сенсорную, соответствующую заданным условиям.

При дальнейшей дифференциации плоскость Д может быть представлена значительно более дробно. В результате система проблем будет определяться выделенными специфическими предметами действия, соответствующими им способами и конкретными условиями выполнения действия.

Рассогласования в плоскости действия (Д) могут служить для описания основных типов проблемных ситуаций и определения их конкретного числа в процессе обучения тому или иному учебному предмету, для определения

основных типов шагов при составлении обучающей программы и т. п.

Генетическая плоскость (Г) характеризует типы проблемных ситуаций, определяемых уровнем развития действия, который соответствует уровню психической регуляции, проявляющемуся в психологических особенностях прямой связи и в целом ряде особенностей обратной связи. Уровни развития могут быть представлены условно в виде трех относительных уровней (1, 2, 3). В то же время каждый из этих трех уровней может быть представлен значительно большей степенью дробности. В результате число возможных типов проблемных ситуаций соответственно увеличится. Пересечение генетической и предметной плоскостей определяет девять основных типов проблемных ситуаций, характеризуемых различными типами рассогласований, возникающих при достижении цели на основных этапах развития действия. При этом качественная характеристика соответствующей проблемной ситуации будет определяться структурным местом главного фактора в строении действия на определенном этапе его развития.

Так, например, возможность предвосхищения цели действия и рассогласования этой предвосхищаемой цели с реально достигаемым результатом свидетельствует о некотором относительно высоком уровне регуляции действия, соответствующем первому уровню. Возможность же предвосхищения не только цели, но и способа выполнения действия, соответствующего заданным условиям, характеризует второй, более высокий уровень развития действия. На третьем уровне развития действия появляется возможность такого упреждающего анализа не только цели или способа, но и условий действия. На этом этапе становится возможным предвосхищение условий выполнения действия. Регуляционная основа здесь изменяется качественно. Обратная связь из внешней превращается по внутреннюю обратную связь.

Плоскость трудности проблемной ситуации (7) характеризует степень рассогласования между ранее усвоенными и подлежащими усвоению знаниями в зависимости от творческих возможностей субъекта. Выделение специальной плоскости Гпозволяет ставить вопрос о возможностях измерения степени проблемности заданий для различных индивидов на определенном уровне развития действия.

Два крайние показателя отношений информационного рассогласования характеризуют границы информационного мыслительного взаимодействия субъекта и объекта, составляющие относительные пределы («пороги») процесса мышления. Соответственно нижнюю границу мышления составляет такое информационное отношение, при котором степень рассогласования равна «0». Вторая крайняя граница процесса мышления характеризуется полным несовпадением, несоответствием между усвоенными и усваиваемыми знаниями. Эти границы являются относительными. Для мышления нет таких «порогов», которые соответствовали бы совершенно однозначно некоторым определенным отношениям между усвоенной и усваиваемой информацией. Это отношение меняется в зависимости от уровня умственного развития и творческих возможностей человека, от предметной области проблем, от уровня развития действия. Выделение отмеченных двух крайних границ имеет смысл для дифференциации крайних пределов, определяемых, например, несоответствием между такими различными уровнями действия, при которых следующая проблема столь далека от возможностей субъекта, что она перед ним и не возникает. Процесс мышления возникает при определенной степени рассогласования между усвоенными и усваиваемыми знаниями, соответствующей некоторой единице, определяемой творческими возможностями и уровнем развития субъекта. Только в этом узком диапазоне рассогласования и возможен процесс мышления, приводящий к разрешению возникшей проблемной ситуации.

Пересечение плоскости Т с плоскостью действия (Д) и генетической плоскостью (Г) образует 27 классов проблемных ситуаций, возникающих в процессе психической регуляции действия. Каждое из них может быть охарактеризовано по его месту в структуре действия, по уровню развития действия и измерено по степени рассогласования в процессе регуляции действия. Плоскость интеллектуальных возможностей позволяет производить микроанализ условий возникновения и возможностей разрешений проблемной ситуации. Определение степени информативности проблемных ситуаций особенно важно в педагогической практике для целей индивидуализации обучения, а при конструировании обучающих программ для созда-

ния оптимальной системы разветвлений, соответствующей различным возможностям учащихся.

С целью конкретизации выделенных классов проблем опишем с их помощью два возможные пути обучения. Эти два крайних пути обучения, известные в психолого-педагогической литературе:

а) от конкретного к абстрактному;

б) от абстрактного к конкретному, могут быть представлены в виде двух различных типов последовательности проблемных ситуаций.

Естественно, что главными моментами этих последовательностей будут принципиально различные типы начальных и конечных проблемных ситуаций.

С целью сокращения обозначений каждого класса проблемных ситуаций используем аббревиатуры от смысловых терминов, обозначающих плоскости модели (действия — Д генетическая — Г, трудности — 7), и цифры или аббревиатуры от слов, указывающих место класса проблем в данной плоскости. Например, при обозначении классов проблем в плоскости действия нужно использовать аббревиатуры: Д_ц — проблемная ситуация, в которой неизвестное соответствует цели действия; Д. — проблемная ситуация, в которой неизвестное составляет способ действия; Д_у— проблемная ситуация, в которой неизвестное составляет условия действий. Три класса проблемных ситуаций, выделяемых в генетической плоскости, могут быть обозначены Г,, Г₂, Г₃. Классы проблемных ситуаций, обладающих различной степенью трудности (плоскость 7), можно обозначить как Т_ь Т₂, Т₃.

Для обозначения координат каждого класса проблемных ситуаций, таким образом, необходимо шесть знаков, из которых большие буквы указывают тип плоскости, а цифровые или буквенные индексы — соответствующий класс проблем в этой плоскости. Условимся обозначать каждый класс проблемных ситуаций, начиная от определения его места в плоскости действия, затем в генетической плоскости и, наконец, в плоскости трудности, т. е. как ДГ Тс соответствующими координатами в каждой плоскости. Например, класс проблемных ситуаций, размещающийся на модели в центре куба, будет иметь обозначение

Д_сг₂т₂.

В приведенном случае обозначен класс проблемных ситуаций, в которых неизвестное составляет способ действия, проблемная ситуация возникает на втором уровне развития действия у учащихся, обладающих средними интеллектуальными возможностями.

Начальной ситуацией обучения в случае реализации пути «от конкретного к абстрактному» будет являться ситуация Д_УГ,Т_Ь расположенная в переднем нижнем правом углу модели. Эта ситуация соответствует тому типичному случаю, когда неизвестные усваиваемые знания составляют условия выполнения действия. Отмеченная ситуация соответствует самому начальному уровню регуляции усваиваемого действия (Ту и приписана учащимся, обладающим невысокими творческими возможностями (Tj).

В случае, если проблемная ситуация будет соответствовать второму уровню развития действий, то при прочих равных условиях ее обозначение примет вид Д_УГ₂Т_Ь а для учащихся с более высокими (средними) творческими возможностями она будет соответствовать Д_УГ₂Т₂.

При данном пути обучения дальнейший процесс обучения будет происходить только в том случае, когда будут усвоены основные условия регуляции действия. Типичным примером здесь может служить первоначальное овладение речью ребенком путем последовательного выявления конкретных условий регуляции речи.

Только после того как ребенок научится практически владеть речью, становится возможной постановка проблемных ситуаций, предполагающих возможность анализа способов речевого действия (Д), и лишь после этого возможна постановка теоретических проблемных ситуаций (Ду), в которых усваиваемое неизвестное будут составлять общие закономерности построения языка.

Общая схема последовательности проблемных ситуаций, соответствующих реализации принципа обучения «от конкретного к абстрактному», может быть представлена следующим образом:

Представленная схема указывает лишь общий принцип последовательности проблемных ситуаций при реализации в обучении принципа «от конкретного к абстрактному». В реальных случаях эта последовательность может

быть значительно более сложной. Она может включать значительно большее число классов проблемных ситуаций. Например,

Д_УД Т_х Л Д_у Г₂ Т₂ -» Д, й Т\,4 До ГЛ .... Д_ч Г₃ Г₃. (2)

Как уже отмечено, общая схема последовательности проблемных ситуаций заключается в данном случае в том, что учащийся проходит в своем познании путь от усвоения условий выполнения некоторого реального практического действия до возможностей решения теоретических проблем, раскрывающих объективные закономерности, лежащие в основе регуляции данного действия. К числу таких действий могут относиться как трудовые или гимнастические действия, так и сложные интеллектуальные (например, математические) действия. Одновременно этот путь представляет собой путь от выявления конкретной предметной регуляционной основы действия до обобщенной закономерности, выраженной в символической или иной форме, определяющей одновременно уровень развития действия. Предлагаемые схемы не только фиксируют общую тенденцию и уровень развития действия, но и одновременно позволяют фиксировать ту конкретную последовательность проблемных ситуаций, которую проходит действие в своем становлении, фиксировать весь процесс становления действия и все его последовательные превращения через изменения типов и трудностей проблемных ситуаций на различных этапах становления действия. В процессе обучения подобные модели позволяют прогнозировать конкретные наиболее оптимальные пути управления процессом становления действия.

Реализация второго возможного пути обучения, соответствующего принципу «от абстрактного к конкретному», предполагает использование в качестве начальной ситуации теоретической проблемной ситуации (Д^, в которой неизвестным выступает общая закономерность, составляющая сущность изучаемого явления. Проблемные ситуации этого рода представлены в классе ситуаций Д_ц, в которых неизвестное совпадает с целью действия. Начальная проблемная ситуация в соответствии с принципом «от абстрактного к конкретному» будет представлена ситуацией Д_ЦГ,Т,. В отличие от предыдущей начальной ситуации здесь процесс усвоения начинается не от выявления усло-

вий выполнения действия, а сразу от обнаружения общих закономерностей, составляющих регуляционную основу действия. В дальнейшем эта общая закономерность конкретизируется в соответствующем способе действия. На конечных этапах становления действия в процессе тренировки выявляются конкретные условия регуляции, обеспечивающие возможности последующего его выполнения в различных условиях и возможности достижения им высших уровней регуляции.

Общая схема последовательности проблемных ситуаций, соответствующих реализации в обучении принципа «от абстрактного к конкретному», может быть представлена следующей последовательностью:

Д_цГ₁Т₁^Д_сГ₁Т_г^Д_уГ_ъТ_г. (3)

В отмеченной схеме представлена лишь в самом общем виде принципиальная последовательность проблемных ситуаций, обеспечивающих развитие действия от усвоения общей закономерности, составляющей его регуляционную основу, до выявления конкретных условий регуляции действия. Возможны различные типы последовательностей, определяемые особенностями учебного предмета и возможностями учащихся. В качестве одной из таких последовательностей может быть, например, следующая:

Д_цГ, Г, -> Д_цГ₂ Т₂^Д_ЦГ₃ Т_ач>ЛГ₃ Т_Ъ^Д_УГ₃ Т₃. (4)

В соответствии с этой схемой предполагается, что процесс овладения общей закономерностью начинается от теоретических проблемных ситуаций наибольшей трудности и позволяет в дальнейшем развитии действия сразу переходить к наиболее сложным проблемным ситуациям в процессе овладения конкретными способами действия и в процессе его тренировки, а не начинать с проблемных ситуаций типа Д_СГ]Т]. Это в значительной степени сокращает процесс становления действия на его конечных этапах за счет ранее достигнутого обобщения, составляющего общую закономерность, лежащую в основе регуляции действия.

Мы проиллюстрировали возможность реализации предлагаемой модели классификации проблемных ситуаций для конкретных целей описания различных типов процесса обучения, определения оптимальной последова-

тельности проблем и некоторых других условий управления познавательной деятельностью человека.

Как в общей модели классификации проблемных ситуаций, так и при определении их конкретных последовательностей мы сознаем все допускаемые условности, особенно относящиеся к этапам развития действия и к степеням трудности проблемных ситуации. Градация таких уровней и степеней трудности может быть несравненно большей. В этих случаях исследователи должны внести соответствующие изменения в предложенную модель классификации проблемных ситуаций. Плоскость предметного строения действия на модели представлена лишь абстрактно. В случаях конкретного анализа она должна соответствовать строению конкретных действий, изучаемых исследователем. Эти оговорки необходимы, так как мы стремились, в первую очередь, наметить общие принципы возможной классификации проблемных ситуации и пути их использования для исследования процессов мышления и обучения.