Традиции и наука, прогрессивные педагоги-новаторы

Й этап. Вторая половина 60-х - середина 70-х гг. – этап становления. Земская деятельность в сфере образования в основном направлена на помощь сельским обществам в организации собственной школьной сети. В основание земской начальной школы закладываются фундаментальные демократические принципы образования: общедоступность, народность, бесплатность и др.

Й этап. 70-е - 90-е гг. – развитие земской школы под влиянием демократических идей педагогической науки. Реализуются следующие демократические принципы образования: общеобразовательный характер обучения, модернизация форм и методов обучения, принцип трудового воспитания и обучения, внешкольное образование, профессиональная подготовка народных учителей.

Й этап. С начала XX в. – практическое решение земской школой основной проблемы демократизации образования России – введение всеобщего начального обучения. На этом этапе появляются школы повышенного типа (вторая ступень земской школы), новые типы внешкольного образования (народные дома). Земская школа занимает приоритетное место среди других начальных учебных заведений России.

Земская школа возникла под влиянием демократизации общественных отношений и создавалась как народная школа, вырастающая из культурно-исторических традиций народа, выражающая особенности национального характера. Научно-педагогической основой становления земской школы стал принцип народности, сформулированный К.Д. Ушинским.

 

. Система народного просвещения в России в начале ХХ в

На рубеже XIX–XX вв. в России полностью сложилась национальная система образования, состоящая из учебных заведений различных уровней, имеющих разное ведомственное подчинение. На уровне начального образования школа в России к началу ХХ в. функционировала как многотипная, например, по данным исследований, в это время действовало около 60 типов начальных учебных заведений, имевших различные уставы и программы. Самыми распространенными среди них были сельские одноклассные и двухклассные народные училища(см. 9.2), в них предполагался уровень элементарного образования, содержание обучения оставалось традиционным. Осознавая необходимость модернизации начального образования, Министерство народного просвещения выдвинуло новые требования к организации педагогического процесса в народных училищах: требования сознательности, последовательности и прочности запоминания. Наряду с этим вводилась ранняя профессионализация образования, выразившаяся во введении в школьные программы курсов ремесла и различных видов труда. В 1902 г. Министерством народного просвещения была создана комиссия по пересмотру планов и программ народных училищ, однако вплоть до революции 1917 г. они так и не были изменены.

Среди церковных школ, подчиненных Священному Синоду, наибольшее распространение в этот период получили одноклассные и двухклассные церковно-приходские училища и школы грамоты (см. 9.2). Учебные планы и программы этих школ утверждались Священным Синодом, на предметы, связанные с преподаванием религии, в них отводилась почти половина учебного времени, учителями были приходские священники.

В городах основным типом начальной школы былигородские училища, многоклассные и одноклассные, содержание и деятельность которых определялась Положением 1872 г. (см. 9.2). В начале ХХ в. классная система в них была заменена предметной, что не сказалось на качестве подготовки, которое продолжало оставаться низким. В результате в 1912 г. все городские училища были преобразованы в высшие начальные училища, в которых предусматривался четырехгодичный курс обучения на базе одноклассного начального училища, программа обучения в них была расширена за счет включения алгебры, геометрии и физики. В этих преобразованиях усматривалась попытка сблизить программы обучения начальной и средней школы, однако перейти из высшего начального училища в среднюю школу было возможно только в первом или втором классе.

 

Среди начальных школ, находившихся в подчинении других ведомств, выделялись учебные заведения, действовавшие в казачьих войсках, и начальные училища для детей железнодорожников. Содержание обучения в них состояло из элементарных знаний и основ реальных предметов. Из-за недостатка государственных школ оставались широко востребованными частные школы, подчинявшиеся Министерству народного просвещения. Учебные планы и программы этих учебных заведений утверждались попечителями учебных округов, а выбор учебных предметов предоставлялся их учредителям. Во всех начальных школах учебный год был непродолжительным – от 90 до 180 дней в году, в некоторых сельских школах имело место второгодничество из-за коротких сроков обучения и его неэффективности.

На ступени среднего образования в конце XIX – начале ХХ в. функционировали традиционные типы учебных заведений. Центральное место в системе средних школ в России занимали мужские классические гимназии (курс обучения 8 лет с дополнительным классом), выпускники которых пользовались преимущественным правом поступления в университет. Классический компонент содержания обучения претерпел некоторые изменения, уменьшилась значимость изучения древних языков, были введены естествознание, природоведение, законоведение, начала философии. Более низкий статус был уреальных училищ, основная цель деятельности которых заключалась в том, «чтобы доставлять учащемуся в них юношеству общее образование, приспособленное к практическим потребностям и к приобретению технических познаний». В конце XIX в. общеобразовательная подготовка в реальных училищах была усилена: к основным шести классам добавились подготовительные. Во многих гимназиях и училищах классы были переполнены (по 50–60 человек при норме в 40). В 1906 г. был утвержден новый учебный план реальных училищ, который предусматривал при успешной сдаче экзамена по латинскому языку возможность поступления в университет.

 

 

Развитие отечественного образования в 1917 – 1930-е гг

 

Политика Советского государства в области народного образования. Отделение школы от церкви. Создание единой трудовой школы. Ликвидация массовой неграмотности населения. Изменение социального состава студенчества. Рабфаки. Национализация частных библиотек, музеев. Политика привлечения старых специалистов в первые годы Советской власти. К.А. Тимирязев, А.Н. Бах, И.М. Губкин, В.Л. Комаров, В.Г. Шухов и др. Приоритеты научных изысканий. Историческая наука в новых условиях. Догматизация марксистского направления в истории. М.Н. Покровский. Е.М. Ярославский. Эмиграция и высылка из страны деятелей науки в 1920-е годы: П.Н. Милюков, А.А. Кизеветтер, Г.В. Флоровский, Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков и др. Участие научно-технической интеллигенции в масштабных народнохозяйственных программах: ГОЭЛРО, индустриализация страны и др.

Программа “государственного музыкального строительства”, ее социальная ориентация. Организация народных музыкальных школ, музыкальных издательств. Национализация музыкальных театров, консерваторий. Создание музыкальных объединений нового типа.

Ассоциация современной музыки (АСМ). Российская ассоциация пролетарских музыкантов (РАМП). Пролеткульт в музыке. Запрет на исполнение духовной музыки в государственных культпросветучреждениях. Эмиграция ряда выдающихся представителей русской музыки.

Феномен массовой песни. Использование народных традиций в массовой профессиональной песне. Отражение общественных перемен, романтики борьбы и созидательного труда. Революционные, боевые, лирические, задорные, бытовые песни. Авторы наиболее популярных произведений: композиторы Д.Я. и Дм. Я. Покрасс, Д.С. Васильев-Буглай, А.В. Александров, И.О. Дунаевский.

Симфоническая музыка: основные темы и жанры. Усиление тенденций программности в рамках “официальной” музыки. Творчество Н.Я. Мясковского, М.Ф. и Е.Ф. Гнесиных, М.М. Ипполитова-Иванова, С.С. Прокофьева, Д.Д. Шостаковича.

 

Камерная музыка. Искусство романса. Творческая судьба А.Н. Вертинского, П.К. Лещенко, И.Д. Юрьевой, В.Г. Козина, Г. Виноградова.

Инструментальная музыка. Исполнительские школы Московской и Ленинградской консерваторий: А.Б. Гольденвейзер, К.Н. Игумнов, Г.Г. Нейгауз, Л.В. Николаев, С.М. Козолупов, А.М. Иванов-Крамской и др.

Джаз. Л.О. Утесов. Искусство эстрады. Популярные исполнители: Л.А. Русланова, К.И. Шульженко, М.Н. Бернес.

Революция и театр. Претворение в жизнь идеи общедоступного театра. Новый зритель, репертуар, театральные коллективы. Национализация императорских и частных театров. Творческие искания 1920-х годов. Система сценического реализма К.С. Станиславского и В.И. Немировича-Данченко. Поиски новых зрелищных форм. В.Э. Мейерхольд. Е.Б. Вахтангов. Развитие идеи “синтетического театра” А.Я. Таировым.

Воплощение образа революции, вождя, человека-труженика в пьесах 1920 - 1930-х гг. В.В. Вишневский, В.В. Маяковский, В.В. Иванов, В.Н. Билль-Белоцерковский, К.А. Тренев, Н.П. Погодин, А.М. Горький. Постановка классических пьес.

Кино как средство массовой пропаганды и воспитания трудящихся. Национализация кинопромышленности.

Теоретики и практики киноискусства. А.П. Довженко и В.И. Пудовкин. Всемирная слава фильмов С.М. Эйзенштейна “Мать”, “Броненосец “Потемкин”, “Арсенал” и др. Зачинатель мирового и отечественного документального кино Дзига Ветров. Первые агитационные фильмы Наркомпроса. Поиск художественной правды в период немого кинематографа. Первый звуковой отечественный кинофильм “Путевка в жизнь” Н.Б. Экка (1929). Создание киносети на всей территории страны.

 

Система образования в СССР в 1930-е – начале1990-х гг

С установлением советской власти начался новый этап в развитии исторического образования. Коренным образом изменилась общая концепция образования. Главной целью школы стало воспитание нового человека, строителя социализма, с марксистских, пролетарских позиций переосмысливавшего знания, накопленные человечеством в прошлом.

Советская общеобразовательная школа в первую очередь должна была готовить учеников к трудовой жизни. Воспитание было ориентировано на ценности коллективизма, на подавление интересов личности идеологическими целями и установками.

В 1920-е гг. шли поиски интегративных подходов к содержанию образования. Учебный план предполагал отказ от предметного преподавания, вводилось комплексное изучение окружающего мира (предприятия, города, деревни, страны) по трём блокам: природа — труд — общество.

Интегративные тенденции проявились и в подходе к изучению социальных предметов. Прежние модели исторического образования, основанные на монархических и либеральных идеях, не соответствовали изменившимся целям обучения. Для написания новых учебников требовалось время. Поскольку в российской исторической науке практически отсутствовали исследования прошлого с марксистских позиций, в школах РСФСР с 1920 г. вместо истории стал преподаваться курс обществоведения с элементами исторических знаний. Новая учебная дисциплина включала сведения по политической экономии, марксистской теории социализма, конституции РСФСР, истории. Программы ориентировали на социологический, а не конкретно-исторический подход к изучению прошлого. Основными компонентами знаний были вопросы социальной истории, классовой борьбы. Большое место уделялось изучению истории родного края. В старших классах сохранялось предметное изучение истории, но в рамках марксистской социологической схемы.

 

В РСФСР в 1920-е гг. учебники по истории заменили на рабочие книги с текстами первоисточников, с заданиями для самостоятельной работы. Только в конце глав содержался небольшой обобщающий исторический текст. По этим пособиям на лабораторных занятиях ученики, объединившиеся в группы, самостоятельно «прорабатывали» материал по заданной теме. Два дня в неделю отводилось на экскурсии. Главная ценность методических достижений 1920-х гг. заключалась в разработке форм самостоятельной, исследовательской работы учащихся.

В 1930-е гг. Советский Союз всё более превращался в закрытое общество. Упрочение тоталитарного режима требовало дальнейшего усиления влияния государственной идеологии на формирование сознания учащихся. В соответствии с Постановлением СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 15 мая 1934 г. «О преподавании гражданской истории в школах в СССР» произошёл возврат к предметной классно-урочной системе преподавания.

К этому времени в советской исторической науке был уже накоплен значительный опыт марксистских исследований прошлого. Концепция исторического образования, изложенная в постановлении СНК СССР и ЦК ВКП(б), предполагала трактовку учебного материала в соответствии с марксистско-ленинской методологией освещения прошлого, ориентировала на построение изучения истории в хронологической последовательности. Этот подход к освещению прошлого в несколько модифицированной форме сохранялся на протяжении всех лет существования в России советской системы.

Конец 1950-х — начало 1960-х гг. вошли в историю СССР как период «оттепели». В это время началась некоторая демократизация среднего образования.

В 1960—1980-е гг. в СССР сложилась целостная государственная система среднего образования, охватывающая образовательное пространство в масштабах всей страны. С 1959 г. обязательным становится восьмилетнее образование. Конституция СССР (1977) гарантировала уже обязательное десятилетнее обучение.

Обучение велось по государственным программам и учебникам, единым для всех типов учебных заведений.

Структура обучения строилась по линейной модели — каждый учебный курс изучался один раз. Цели обучения истории были ориентированы на реализацию не только образовательного, но также воспитательного и развивающего потенциала, заложенного в истории как учебном предмете.

В образовательные цели входило вооружение учащихся системой знаний о поступательном развитии общества с древнейших времён до наших дней. Цели воспитания ориентировали на формирование у школьников «высоких морально-политических качеств», «советского патриотизма и социалистического интернационализма», «уважения к национальному достоинству и национальной культуре», непримиримости к любым проявлениям национализма. Цели развития были направлены на формирование у учащихся «творческого мышления, познавательной активности, самостоятельности суждений, способности к самообразованию».

Методологическая основа построения курсов истории была единой: её основу составляло марксистское учение о развитии общества как закономерном процессе смены общественно-экономических формаций. Такой подход соответствовал марксистской концепции об определяющей роли экономического фактора в развитии исторического процесса.

Идеологическая направленность обучения в 1960—1980-е гг. вызывает вполне обоснованную критику в современной научно-педагогической литературе. Основным недостатком советской системы обучения истории являлась её концептуальная основа, которая не предполагала альтернативных вариантов интерпретации прошлого. Любые отступления от восприятия и интерпретации прошлого на марксистской основе не допускались. Разработка учебных программ и учебников находилась под жёстким контролем государственных органов и соответствующего отдела ЦК КПСС.

Все эти факторы приводили к формированию одностороннего видения исторического процесса, без понимания всего многообразия сторон жизни людей в обществе.

Вместе с тем, в советской дидактике и методике был накоплен положительный опыт решения научно-педагогических проблем, связанных с разработкой теоретических основ отбора учебного содержания исторического образования. Конструировалось содержание не отдельно взятого курса истории, а создавалась целостная, системная модель исторического образования, построенная на единой методологической основе, с учётом закономерностей познавательной деятельности учащихся

Учителя-новаторы (1970-е – начало 1990-х гг.).

егодня родителям бывает сложно сразу разобраться в множестве методов и подходов к воспитанию ребенка: после появления результатов методики "Читать - раньше, чем ходить" в 1988 году, публикаций с 1992 года и показа телепередач и читающих малышей, в страну хлынул поток устаревших западных методик...
Часто родители и педагоги оказываются дезориентированными теми, кто по коммерческим, или по своим защищенным десятки лет тому назад устаревшим диссертациям или публикациям, или даже по политическим мотивам заинтересован в удлинении сроков обучения, снижении уровня интеллекта и получения от неразвитого и малообразованного населения доходов и т.д. Нередко даже соседи или близкие люди, по тем или иным причинам не занимавшиеся ранним развитием и не сумевшим воспитать ребенка одаренным, призывают родителей не заниматься развитием и обучением, "не лишать ребенка детства" и так далее.
Но теперь, после изобретения к 1995 - 1998 гг. системы Методов Интеллектуального Развития и открытия принципиально новых возможностей, достигнута полная ясность в этих вопросах, наведен порядок и во всех возникших случайно, на практике методиках раннего развития.
На самом деле в педагогике имеются два основных направления: новаторы и консерваторы образования. Причем, это относится как к срокам, темпам развития и обучения, так и к методикам обучения и воспитания.

Традиции и наука, прогрессивные педагоги-новаторы

Приступая к воспитанию ребенка, родителям необходимо в самых общих чертах познакомиться с наиболее интересными результатами, которые получены другими родителями и педагогами, с одной стороны, и методиками, которые ни в коем случае применять не рекомендуется, с другой.
Здесь как нигде помогает правило: "Практика - критерий истины".
Наиболее характерным является общепринятый показатель - это начало истинного, по буквам свободного чтения. Сравните результаты, полученные разными педагогическими школами к 1990 году и сами сделайте выводы: откуда исходят угрозы развитию и образованию Вашего ребёнка?

1). Традиционное образование: - основано на традициях обучения XVII века и несмотря на многократные модернизации препятствует использованию научных методов обучения, развития детей в раннем возрасте по своим "политическим" мотивам. Настаивают на начале обучения чтению с 7 - 8-ми лет, иногда - с 6-ти лет, но всё равно, это уже безнадёжно отсталое начало. Таким образом, затягиванием сроков обучения чтению, целенаправленно воспитывают в детях ни что иное, как лень и глупость: сочиняют и читают детям безумные "детские сказки", формируют вредные привычки, а потом "героически" и чаще безуспешно с ними борются. Но никто не спрашивает ребенка: нужно ли ему такое бездумное и пустое детство?
При этом, как было установлено П.В. Тюленевым в 2006 году, параллельно на планете уже более двух тысяч лет существуют иные "традиции", где обучать начинают с самого зачатия, то есть на 6 - 7 лет раньше, чем предлагают академики педагогических наук! Традиционная система образования почему-то умалчивает об этом, столетиями скрывает эти факты от родителей и даже от своих же педагогов.

2). Новое оптимальное образование - эту объединяющую все научные методы систему предложил в 1998 году президент Ассоциации педагогов - новаторов П.В. Тюленев, который ещё к 1988 году изобрел и проверил методы, позволяющие научить детей "Читать, считать ... - раньше, чем ходить". То есть до исполнения года дети настоящее раннее развитие позволяет уже научить читать "про себя"совершенно новые слова, составляют из букв специальной азбуки слова и даже печатают эти слова.
Примечание редактора. Интересно, что другие нетрадиционные, но также ошибочные методики раннего развития, в том числе появившиеся через десять лет после публикации результатов и методик "Читать - раньше, чем ходить", замалчивают и даже отрицают саму возможность обучения по буквам - см. Доман, Зайцев, Сессиль Лупан, а также главные противники раннего развития детей: Данилова (1999г.), Маниченко (2005г.) и др., использующие идеи и результаты раннего развития, не ссылающиеся на отечественных авторов систем раннего развития, допускающими многочисленные ошибки и, по сути, всеми силами затягивая сроки развития для своих коммерческих целей. Теперь в этом может убедиться каждый на предоставляемых видео материалах. Начало чтения и составления слов по буквам - фиксировано в документах и на видео, демонстрировалось по ТВ в возрасте около 1 года и раньше.

Сроки начала чтения, счета и т.п. зависят от начала занятий и правильности следования рекомендациям и предписаниям метода Тюленева. Так, если обучение начинается еще в период беременности, с зачатия, то ребенок может показать, что умеет читать уже в возрасте полугода. На основании полученных результатов П.В. Тюленевым полностью пересмотрены ошибочные "сензитивные (сенситивные) периоды". Правильнее будет, согласно правилам русского языка, конечно, сензитивные. Кроме того, с новых научных позиций в новой науке Интеллектике П.В. Тюленевым введено несколько естественных и понятных для родителей "классов" наилучшего, оптимального развития, и понятия развития и обучения в период беременности ("пренатальная педагогика"), обучения сразу после рождения ("перинатальная педагогика"), и другие, а также десять классов обучения после рождения ребенка: "классмиры".

Примечание. Против раннего обучения и этих результатов, полученных ещё в 1988 - 1995 годах, через десять лет, примерно с 2004 года на своём сайте начала активно выступать Лена Данилова, ученица Н.А. Зайцева, а также Б.П. Никитина, автора многочисленных интеллектуальных игр и пособий для физического развития, и знавшая его лично. Сегодня Данилова не ссылаясь на своих учителей и предшественников, предлагает множество развивающих товаров и пособий, изобретенных, как она объясняет, методом "броуновского движения", но так и не сумела получить результаты, занимаясь по устаревшим методикам.
По своим, видимо, коммерческим соображениям выступают против настоящего раннего развития и некоторые другие представители коммерческих структур ("Умница" и другие), работающие, на самом деле, поошибочным методикам (Доман) или по рекомендациям "более позднего развития".

Другие новаторские методики перечислены далее.
Ассоциацией педагогов новаторов были приложены гигантские усилия по популяризации методик раннего развития. Затем пришли иные люди, предпочитающие не ссылаться на авторов методик раннего развития. Это новое поколение популяризаторов часто делают из несовместимых методик.
Родителям необходимо знать, что некоторые популяризаторы, последователи и авторы книг, пришедшие в раннее развитие через десять лет после выхода книг и выступления П.В. Тюленева по ТВ передач "Читать, раньше, чем ходить" к сожалению пошли по пути коммерциализации и чрезвычайно исказили методики, допускают многочисленные ошибки.
Было обнаружено, что они пытаются ввести в раннее развитие несовместимые или устаревшие методики, появившиеся 50 - 100 лет тому назад рекомендации что и сделало невозможным получение хороших результатов. Попробуем перечислить некоторые ошибки таких авторов Монтессори, Даниловой, Жуковой, Первушиной, Маниченко и других.

2). М. Монтессори: - во всех своих книгах запрещает раннее обучение детей до 3-х лет и делает это весьма категорично. Из этого следует, что "центры Монтессори", принимающие детей до 3-х лет возглавляют либо невежды, либо, мягко говоря, лукавят, и используют звучное иностранное имя для прикрытия, по сути, своего рода заимствования у настоящих авторов идей и методик раннего развития.
Основное ограничительное положение метода Монтессори: "до 3-х лет ребенок не поддается педагогическому воздействию". Сегодня очевидно, что это - ошибочное исходное положение. Вы можете познакомиться с более подробным анализом достоинств и недостатков метода Монтессори.
Разумеется, нельзя смешивать ошибки этого автора в отношении к раннему развитию, с теми достижениями в организации педагогического процесса детей от 3-х лет, которые она воплотила в жизнь.
По требованию своего работодателя, заказчика, - который поставлял рабочие кадры в крупные фирмы, организовал и профинансировал несколько десятков "Домов ребенка", - Мария Монтессори использовала весьма эффективный приём: жизнь и программы занятий детей в этих Домах были построена по примеру или по аналогии с организацией жизни, быта и работы рабочих на фабрике. Ею была решена четко поставленная инвестором ей задача: с детства приучить брошенных детей работать в условиях фабрик и мануфактур.
Против главного ошибочного положения традиционной педагогики о начале и сроках обучения боролись несколько титанов, педагогов - новаторов, защищавших право детей на свободное развитие творческих способностей.

3). Б. Никитин: его дети начали читать примерно в 3 - 3,5 года и было это в 60-е годы. Тогда это были просто невероятные, фантастические результаты. - Девиз методики: "Обучать нужно начинать, как можно раньше". Правда, этот гениальный педагог высказывался более осторожно: нужно начинать своевременно, не уточняя, когда именно? Но он, дойдя до рубежа начала чтения в 3,5 лет, не сказал и не мог утверждать точно, когда, и чему обучать? Тем не менее, именно "никитинская педагогика" покончила с "монтессорианским застоем".

4). Г. Доман - утверждает, что добился "истинного чтения", - то есть, не простого запоминания слов, а чтения новых слов, которых ребенок никогда раньше не видел - к возрасту 3, 5 года. Основные положения его методики: "Нужно сразу запоминать тексты целыми словами и книгами". Цитируем: "Почему мы не начинаем с алфавита? ... Только в возрасте 6 лет ребенок, благодаря своей одаренности, может понять, что такое буква "А". "
Эта "методика" из-за какой-то изначальной "тупости" и трудоёмкости вызывает резкое неприятие у очень многих.

6). Н. Зайцев - выдающийся педагог, создавший методику обучения чтению с возраста 3 - 4-х лет с использование кубиков. Кроме того, автором осторожно указывается о некоторой возможности начинать обучение чтению с двух лет.
Примечание. В дальнейшем, в 2002 году Зайцев от этой возможности отказался, считая, что усилия не стоят результатов.
С 1999 года эту возможность пытались реализовать его ученики: Данилова и многие другие.

Такова была ситуация в мире в 1995 году, когда была опубликована книги "Как ускорить интеллектуальное развитие ребенка, а издательством "Знание" в выпуске "Педагогический факультет", в выпуске 1 в январе 1996 года была опубликована книга "Читать раньше, чем ходить".

Наиболее полной и всесторонней системой оптимального развития является система МИР, которая охватывает весь период развития и образования ребенка: от 0 до 18 лет. Методы и идеи этой системы, опубликованные в период 1991 - 1999 гг., начинают использоваться всеми специалистами, занимающимися ранним развитием и образованием.