Профессиональный потенциал педагога – основа дидактической деонтологии.

12.1Профессиональный потенциал педагога означает совокупность объединённых в систему естественных и приобретённых качеств, определяющих способность учителя выполнять свои функциональные обязанности на должном уровне.

Учение о педагогическом мастерстве называется майэвтикой. Данный термин в переводе с греческого языка означает «повивальное искусство». Ещё древнегреческий философ Сократ называл учителей «акушерами мысли». Позднее эвристический метод познания мира стали называть сократовским, а затем – майэвтикой. Вскоре этим термином обозначили учение о педагогическом мастерстве.

Мастерство как понятие означает «глубокое понимание дела, сочетаемое с развитым умением осуществлять эффективные действия в каком-либо виде профессиональных или любительских занятий».

Понятие мастерство педагогическое обозначает как «высокий уровень овладения педагогической деятельностью; комплекс специальных знаний, умений и навыков, профессионально важных качеств личности, позволяющих педагогу эффективно управлять учебно-познавательной деятельностью учащихся и осуществлять целенаправленное педагогическое воздействие и взаимодействие».

Существует понятие «педагог-мастер». Этим словосочетанием принято называть специалиста «высокой культуры, глубоко знающего свой предмет, хорошо знакомого с соответствующими отраслями науки или искусства, практически разбирающегося в вопросах общей, и особенно – детской психологии, в совершенстве владеющего методикой воспитания и обучения».

Мастерство учителя измеряется тем, в какой степени педагог способен помочь ученику рождению мыслей в его голове, а не тем, что сообщает ему готовые истины. Настоящий педагог-мастер должен оставаться за кадром фильма под названием «Урок». Существует мнение, что подлинным педагогом-мастером может стать лишь талантливый человек с определенной наследственной программой. Следуя их логике, чтобы стать учителем, надо им родиться. Правда есть и совершенно противоположная точка зрения на этот счет: «все люди наделены естественными, природными качествами воспитателей». Это означает, что учителем может стать любой, кто захочет им стать. Данная логика зиждется на утверждении, что учитель это массовая профессия, и она не может стать приви­легией особенно одаренных личностей.

12.2Если задаться целью схематично изобразить структуру педа­гогического мастерства, то она может быть смоделирована таким образом:

Структура педагогического мастерства:

Организовать учебный процесс

Обучать на уроках

Активизировать обучаемых

Проводить воспитательную работу на уроках

Не навязывать готовые истины

Стимулировать мысль

Вызывать положительные эмоции на уроках

Если проанализировать данную модель, то заметим, что суть педагогического мастерства заключается в своеобразном сплаве личной культуры, знаний и кругозора учителя, его теоретической осведомленности в сочетании с овладением в совершенстве педагогической техникой. Владение педагогической техникой является составной частью педагогического мастерства.

Педагогическая техника - это «совокупность умений и навыков, приемов и средств, направленных на четкую и эффективную орга­низацию учебных занятий». Например, к педагогической технике следует отнести вырази­тельность речи, умение владеть голосом, жестом, мимикой, умение оперировать учебным и лабораторным оборудованием, применять наглядные пособия, ТСО и т.д.

Структуру педагогической технике можно изобразить следующим образом:

Структура педагогической техники:

Владение искусством общения с детьми

Управление своим вниманием и вниманием детей

Определение душевного состояния детей

Чувствование темпа в педагогических делах

Владение голосом, жестом, мимикой, интонацией

Показ своего личного отношения к происходящему

Из предложенной схемы видно, что педагогическая техника пред­полагает глубинные специальные знания по педагогике и психологии и особой практической подготовки.

12.3. - Вы слышали когда-нибудь о таком феномене как дидакто­гения?

. Оно охватывает весь спектр негативных ситуаций, всего плохого, дурного, что только может иметь место в учебных заведениях. Понятие «дидактогения» произошло от греческого «didaktikos», что в переводе с греческого означает поучительный, и от «genos», что в переводе означает происхождение. Это явление может быть вызвано действием педагога «поучительного происхождения», приводящим к отрицательному эффекту. Оно может в равной мере быть результатом умышленного или непроизвольного воздействия. Действие негативного порядка вызвано нарушением педагогичес­кого такта со стороны педагога. Оно может быть выражено в форме поступка, жеста, мимики, слова, жестокого обращения с учени­ками и т.д.

Антигуманный подход к детям находит своих привер­женцев и в наши дни. Ныне факты избиения, оскорбления, уни­жения детей также не являются редкостными. И это не может нас не беспокоить. К явлению дидактогении мы не должны быть толерантными. Проблеме жестокого обращения с детьми, анти­гуманного отношения к ним необходимо уделять больше внимания, чем уделяется в реальности, так как дидактогения имеет тяже­лые последствия в плане нарушения психики ребенка, а также - его воспитателя.

Источником дидактогении может быть любой воспитательный агент: семейный, школьный, социальный. Нас интересует дидакто­гения как школьное явление.

Причины дидактогении:

• отсутствие контроля своего здоровья;

• повышенная болезненная чувствительность учителя;

• агрессивность,

• слабая методическая подготовка;

• снижение или отсутствие у педагога волевых качеств;

• духовно-моральная бедность;

• неустроенность быта;

• отсутствие полноценного отдыха и др.

Последствия рассматриваемого явления предстают в виде нега­тивного психического состояния учащегося, его неуспеваемости, негативных межличностных отношений учеников. Следствием дидактогении является и детский невроз.

К дидактогении также относится «синдром диппольдизма», изученный учеными В. М. Блейхер ом и И. В. Кругом в 1995 году. Под «синдромом диппольдизма» понимается разновидность садизма у учителей и воспитателей, проявляющегося в истязании учеников. Синдром был назван по имени учителя А.Диппольда, от истязаний которого умер ученик.

Исследования феномена дидактогении, кроме случаев крайне жестокого обращения с учениками со стороны педагогов, затрудне­но. Это связано с тем, что многие ситуации, приводящие к развитию всего уродливого в педагогике, выявляются с большим опозданием и с немалыми усилиями. Краеугольным камнем рассматриваемой проблемы является нехватка педагогических кадров, потому борьба с дидактогенией и по ныне носит декларативный характер.

13. Коммуникативная деятельность педагога…13.1В современной науке и практике все большее значение приобретает концепция педагогической деятельности как диалога ее участников. В данном контексте педаго­гическое общение выступает в качестве главного механизма дости­жения ожидаемых результатов обучения и воспитания.

13.2Выбор форм педагогического общения зависит главным образом от индиви­дуальности учителя и его представления о собственной значимости в этом общении. Если взять за основу критерий представления учите­ля о своей роли в педагогическом общении, то получим следующую классификацию педагогического общения:

• Перцептивное общение, т.е. адекватное восприятие человека, умение проникнуть в его внутренний мир, почувствовать его психическое состояние в каждый отдельный момент, умение понять мотивы его поведения.

• Фатическое общение (лат. fatuus - глупый), т.е. бессодержа­тельное общение ради самого процесса общения; сложный процесс установления и развития контактов между учителем и учениками.

Учитель должен развивать в себе способности к перцептивному общению.

Существуют множество других классификаций педагогического общения. В зависимости от стилевого критерия, т.е. подразделения стилей по критерию роли участника педагогического процесса различаем общение: авторитарное, демократическое, либеральное. Демократическое общение позволяет гибко корректировать проблемы взаимодействия с учетом возрастающей роли учащегося как участника равноправного диалога.

Учитель призван дифференцированно, в зависимости от конкретной педагоги­ческой ситуации использовать многообразие форм позитивного общения. На деле же некоторые учителя увлекаются субордина­ционной, регламентированной формой общения, при которой они с завидным постоянством напоминают ученику о «дистанции», стимулируют в нем тревожные ожидания, дают понять «кто в школе хозяин». Другая же часть педагогических кадров проявляют «квази­демократизм» в общении с учениками, выражающийся в панибрат­ском отношении с детьми. Оба подхода построения общения с учениками являются крайностями, так как влияют на снижение качества обучения, возникновение конфликтных ситуаций. Оптима­льным представляется гармоничное сочетание в педагогическом общении элементов субординации и импровизации, что позволяет одновременно быть требовательным и любящим детей учителем, при необходимости скорректировать конкретную ситуацию взаимо­действия. Педагог, вызывающий к себе чувство симпатии, получает кредит доверия у детей, а это позволяет ему добиться эффективного общения. Важно, чтобы не злоупотреблять этим кредитом доверия.

Ныне огромное внимание уделено вопросам субъективного общения учителя, проявляющимся в избирательном отношении к ученикам. Дж. Брофи и Т.Гудда проанализировали особенности такого общения. Было установлено, что педагоги чаще обращаются к ученикам, вызывающим у них симпатии. Безразличные им ученики оказываются обойденными учительским вниманием. Педагоги лучше относятся к «интеллектуалам», исполнительным, дисциплини­рованным. По остаточному принципу относятся к пассивным, «растя­пам». Совсем не пользуются учительским расположением активные, независимые и уверенные в себя ученики. Дж. Брофи и Т.Гудда выявили зависимость субъективного общения от типологии учителей. Они обозначили три типа учителей в зависимости от их стиля педа­гогического общения: проактивный; реактивный; сверхактивный.

Проактивный тип учителя инициативен в организации общения, индивидуализирует свои контакты с учениками, его установка ме­няется в соответствии с опытом. Он четко знает, чего хочет и как добиться этого.

Реактивный тип педагога гибок в своих установках, но он вну­тренне слаб. Не он руководит общением, а ученики навязывают ему характер коммуникации. Такой учитель характеризуется приспособ­ленческим характером.

Сверхактивный учитель склонен к гипертрофированным оценкам своих учеников и выстраиванию нереальных моделей общения. К примеру, если ученик чуть активнее других, значит он бунтарь; если чуть пассивнее остальных - значит лодырь и тунеядец. Такой педагог то и дело впадает в крайности, подгоняя под свои стереотипы реаль­ных учеников.

Значимость культуры речи, интонации, дикции и орфоэпии для эффективного общения очень велика. А.С. Макаренко признавался, что стал настоящим педагогом-мастером после того, как научился произносить «иди сюда» с 15-20 оттенками. Разум личности прояв­ляется в ясности его речи. Играет важную роль точность употреб­ления слова, его выразительность и доступность, правильность построения фразы и ее доходчивость, правильность произношения звуков, слов и смысла по интонации.