Фрагмент уроку
...Куба. Гавана. Тютюнова фабрика. У відкриті вікна цеху вітер доносить шум прибою. Сотні смаглявих рук спритно, автоматично загортають відомі гаванські сигари з духм'яного листя тютюну. Обличчя робітників замислені та просвітлені. Вони уважно прислухаються до сивого старого за кафедрою...
А в цей час у далекій Україні одинадцятикласники уважно слухають учителя:
«То був старий рибалка, що промишляв по Гольфстрімі сам-один у своєму човні... Ось уже вісімдесят чотири дні він виходив у море й не піймав жодної рибини. Перші сорок днів з ним був хлопець. Та по тих сорока нещасливих днях хлопцеві батьки казали, що старий тепер рішуче й безповоротно sа1ао (невдаха), цебто геть безталанний, і звеліли синові перейти до іншого рибалки, з яким він першого ж тижня піймав три добренні рибини. Хлопцеві було прикро бачити, як старий день у день вертається ні з чим, і він щоразу йшов допомогти йому — піднести змотану снасть, гарпун, ості або щоглу з вітрилом. Вітрило було полатане мішковиною і, обгорнуте навколо щогли,
скидалося на прапор безнастанної поразки.
Старий був кощавий, виснажений, потилицю його поорали глибокі зморшки, на обличчі темніли коричневі плями нешкідливого нашкірного раку, що з'являються від сонячного проміння, відбитого тропічним морем. Ті плями збігали вниз по щоках до самої шиї. Долоні старого були посічені глибокими поперечними рубцями від плетеної жилки, якою він тягнув з води велику рибу. Та жоден з тих рубців не був свіжий — усі старі, як борозни на пересохлій землі.
Геть усе в ньому було старе, крім очей, а вони мали колір моря і блищали весело й непереможно...».
Орієнтовні запитання до бесіди
● Яке враження справили на вас перші сторінки повісті?
● Чи щось уже зацікавило вас у цьому тексті?
● Гольфстрім — течія, що починається на півдні Атлантичного океану і, підхоплюючи маси теплої води, рухається на північний схід. Огинає Британські острови, завертає в Балтику, зігріваючи холодні береги Латвії та Естонії. На таємничому і могутньому Гольфстрімі починаються події повісті. Чи зустрічали ви образ Гольфстріму в інших творах Хемінгуея? Яким і як змалював його письменник?
● Які враження справила на вас перша зустріч зі старим рибалкою на сторінках повісті?
● Що, на вашу думку, є визначальним у його зовнішності? Чому?
Як змальовує письменник долоні рибалки? Які думки й асоціації викликає у вас цей опис?
● Яке враження справив на вас опис очей рибалки?
● Зверніть увагу на слова: «...вони мали колір моря і блищали весело й непереможно...» Який колір має море? А який колір має на увазі письменник? Про які риси характеру свідчить такий опис очей?
● Користуючись художніми засобами, які вживає письменник, створіть усний портрет самого Сантьяго.
● Уже на першій сторінці повісті ми зустрічаємо й хлопця. Ми ще не знаємо. як його звати, але вже багато що можемо сказати про нього. Що саме" Завдяки чому?
● Чому автор не дав хлопцеві імені?
Далі читатимуть учні. Знаючи, яка робота чекає на них після прочитання кожної частини, вони дедалі уважніше вдивляються в текст і, таким чином. крок за кроком досліджують його. Композиція, розкриття теми, ідейно-художня вартісність, образи повісті — всі компоненти, що складають цілісність її естетичної структури, осмислюються учнями у зв'язку з розвитком сюжету.
Якщо учні читають текст вдома, то вчитель готує систему запитань до ідейно-художнього аналізу кожної його частини.
Аналіз «услід за автором» доцільно використовувати й під час вивчення драматичних творів, адже щоб визначити особливості конфлікту п'єси. важливо простежити розвиток її дії.
Як свідчить досвід, у шкільній практиці найчастіше використовується пообразний шлях аналізу літературного твору. Це зрозуміло, бо в центрі кожного художнього твору є образ або образи людей, тварин, речей чи інших істот, створених фантазією автора.
Саме цей шлях аналізу сприяє утвердженню погляду на літературу як людинознавство. що ставить перед читачами важливі для кожної особистості питання морального характеру, естетичного та соціального спрямування: хто я? Яке моє місце в цьому світі? Що таке добро, а що зло? Як пізнати себе, навколишній світ?.. Тобто — це ті проблеми, над якими завжди замислюється молоде покоління. Сучасні школярі-старшокласники — не виняток у цьому загальнолюдському процесі пошуків себе.
Однак, можна погодитися і з наріканнями, викликаними традиційним пообразним аналізом. Він зводився здебільшого до поділу на позитивних та негативних героїв, і навіть цей розподіл був чітко визначений у підручниках та методичних посібниках.
Пообразний аналіз допомагає сповна реалізувати навчальну, розвиваючу та виховну мету під час вивчення того чи іншого художнього твору. Він вимагає сумлінної підготовки вчителя, а саме:
— теоретично визначити й усвідомити, що означає "пообразний шлях аналізу":
— переконатися в доцільності використання цього шляху аналізу для конкретного художнього твору;
— провести підготовчу роботу для проведення цього аналізу;
— вивчити всі можливості та обрати для себе найефективніші (виходячи з особистих уподобань, підготовленості учнівського колективу, особливостей твору тощо) методи та прийоми його реалізації;
— визначити особливості та значення саме цього — пообразного — шляху вивчення літературного твору.
Розглянемо докладніше всі вищезгадані позиції.
1. Теоретичне визначення «пообразного шляху аналізу» базується на розумінні поняттяхудожній образ. Аналіз цього поняття є складовою частиною будь-якого шляху аналізу. Але, коли обирається саме пообразний, система художніх образів стає тією домінантою, за допомогою якої у єдності 4юрми і змісту розглядаються всі інші компоненти аналізу.
Використовуючи прийом актуалізації опорних знань, учитель має переконатися, чи засвоїли учні такі поняття, як:художній образ світу (образ людини, природи, речового світу), образ автора, образ оповідача, вічний образ, національний, біблійний та християнський образи,
Перші чотири з названих категорій широко відомі як у літературознавстві, так і в шкільній практиці викладання літератури. З їхнім визначенням можна ознайомитися в більшості літературознавчих словників. Зокрема, в довіднику для учнів «Літературознавчі терміни» В.Лесина (К. - 1985) зазначено: "Образ у художній літературі — це немов жива і разом з тим узагальнена картина людського життя й навколишнього середовища, створена засобами мови на матеріалі дійсності творчою уявою письменника в світлі певного естетичного ідеалу".
Аналізуючи з художній образ, учень має не лише пізнавати його, насолоджуватись ним, але й вчитися думати, визначати прекрасне і прагнути до нього у відчуттях та вчинках.
Образ оповідача розглядаємо як образ автора у прозовому творі, носія авторської мови, тобто не зв'язаного з мовою будь-якого персонажа.
Вічні образи, за названим уже довідником, — це «ті визначні художні образи, які, виникнувши за певних історичних обставин, мають велике загальнолюдське значення, продовжують зберігати пізнавальну, виховну й естетичну силу».
Так, Дон Кіхот уже давно перестав асоціюватися лише з бідним шляхтичем з Ламанчі, який вважав себе мандрівним лицарем. Читач бачить у його долі втілення трагічного та актуального для будь-якого часу конфлікту між благородними намірами та неможливістю їхнього здійснення.
Класичні приклади вічних образів — Прометей, Гамлет, Дон Жуан, Фауст та інші. Усі вони виникли на конкретному соціально-історичному ґрунті, однак їхні пошуки свого місця на землі визначають важливі риси людської природи взагалі. Тож, зберігаючи свою історичну сутність, вони слугуватимуть ще багатьом поколінням землян, допоможуть у визначенні власних думок, намірів, вчинків.
Додатково прояснює це поняття сучасне літературознавство (М. Бахтір П. Берков, А. Волков, А. Нямцу та інші): до вічних образів належать ті, як одного разу з'явившись на сторінках конкретного художнього твору отримують в іншому «нове життя», нові ідейно-естетичні функції. Звернення до таких образів характерне для будь-яких національних літератур.
Щодо розуміння таких термінів, як:національний, біблійний і християнський образи, то робота з цими дефініціями в методичній науці лише починається. Зазначимо, що саме введення та засвоєння цих визначень належить до особливостей вивчення творів світової літератури.
Тож, не маючи на меті дати остаточні наукові визначення згаданих образів (залишаємо це для літературознавців), окреслимо їх методичні орієнтири.
Щоб учні уявляли, що таке національний образ, учителю важливо
— досягти розуміння ними значення таких понять, якнація, національний, націоналізм, націоналістичний, націоналіст, патріот, патріотичний, полікультурний, ментальність;
— навчити визначати національну предметність у художньому творі, тобто національне житло;
національну їжу;
національні відмінності зовнішності людини (обличчя, тіло, одяг);
національні танці;
національну музику;
національну гру.., — все те, що допомагає в розумінні характерних рис тої чи іншої національності;
— розвивати вміння знаходити спільне та відмінне у загальнолюдському та національному;
— виховувати толерантне ставлення до людини іншої національності, її мови, культури, традицій тощо.
Такий підхід до вивчення національного образу допоможе учням зрозуміти красу та цінність культури будь-якого народу, виховати у них шанобливе ставлення до культурної унікальності, а головне — дійти висновку, що національний образ втілює в собі визначальні риси своєї нації.
Прикладом національного образу може бути Тарас Бульба, герої Р.Бернса, В. Скотта та ін.
Біблійні образи з погляду сучасного літературознавства визначаються своїм першоджерелом. Усі вони ввійшли в літературу з Книги Книг — Біблії Для прикладу достатньо згадати хоча б Авеля, Ісуса, Іуду, Каїна, Марію, Понтія Пілата.
До визначення терміну християнський образ зверталися такі вчені-літературознавці, як: А. Данильчук, І. Лакшин, В. Соловйов, М. Туган-Бара-новський. Розробкою цієї проблеми в методиці літератури займається Л.Удовиченко. У програмі факультативу з російської літератури «Християнські сюжети та образи» Б.Бігуна, Є.Волощук та Т.Полякової, яка друкувалася в журналі «Русский язык и литература в средних учебных заведеннях Украины» в 1991 році (№ 3-12), також висвітлювалася ця категорія. Своєрідною післямовою до цієї публікації стала міжнародна науково-практична конференція «Християнські сюжети та образи в художній літературі», що відбулася в 1993 році у Житомирі. Вчені форуму дійшли думки, що християнськими образами можна вважати ті, в яких втілюються окремі філософські та естетичні ідеї християнської релігії. Згадаємо хоча б відомі твори Ч.Айтматова, М.Булгакова, Й.В.Гете, В.Гюго, Данте, Д.Дідро, Ф.Достоєвського, М.Метерлінка, О.Пушкіна, Л.Толстого, Т.Шевченка, О.Уайльда, Лесі Українки, І.Франка та інших видатних письменників, де подано авторські трактування тем «блудного сина», «Іуди», «Ісуса Христа», «Марії Магдалини» тощо.
2. Теоретично визначивши предмет та суб'єкт пообразного шляху аналізу, вчитель має переконатися в доцільності та раціональності його використання для конкретного твору, що вивчається. Для цього потрібно скласти систему художніх образів твору. Якщо це зробити неважко (письменник створив яскраві багатогранні характери, які впливають на духовне виховання особистості: через складену систему художніх образів можна розглядати всі інші компоненти аналізу в єдності форми і змісту), то саме звертання до пообразного шляху аналізу буде найефективнішим.
3. Серед видів підготовчої роботи для проведення пообразного аналізу можна назватиевристичну бесіду, тести, вибіркове читання, анкетування тощо. Наведемо приклад подібногоанкетування.
Мета: дати учням можливість подумати про себе та інших, спробувати зрозуміти себе та навколишній світ; визначити критерії оцінки людини та її вчинків; збагатити поняттєвий та словниковий запас.
Методика проведення анкетування: запитання анкети учні записують до спеціального заведеного зошита. Потім окремим рядком іде власна відповідь, далі — запропоновані вчителем варіанти, відповіді друзів, батьків, тих людей, до яких підлітки ставляться з повагою. Якщо вчитель збирається часто користуватися пообразним шляхом аналізу протягом навчального року, то анкетування раціонально розпочати у вересні, на перших уроках літератури, щоб робота з анкетою велась поступово й учні мали час та можливість зібрати різні варіанти відповідей, узагальнити отриману інформацію, зробити висновки тощо. Відповіді на деякі запитання анкети цікаво просте жити протягом кількох років, спостерігаючи, як змінюється в дітей ставлення до людських цінностей, поняття ідеалу тощо.
За допомогою такої анкети вчитель літератури може виховувати в школярів різного віку основи самоаналізу, звичку замислюватися над своїу вчинками, почуттями, вміння відрізняти добро від зла та аргументувати свої спостереження.
Орієнтовні запитання анкети
• Риса характеру, яку Ви цінуєте в людях найбільше.
Варіанти відповідей: чесність, порядність, розум, людяність, простота, альтруїзм доброта, професіоналізм, щирість, практичність, життєрадісність...
• Позитивна якість, яку Ви найбільше цінуєте в чоловіках:
Мужність, сила волі, шляхетність, розум, працьовитість, лицарське ставлення до жінок, краса, принциповість, відповідальність за свої вчинки, вміння кохати, організаторський хист, доброта...
• Позитивна якість, яку Ви найбільше цінуєте в жінках:
Жіночність, уміння кохати, сором'язливість, краса, впевненість у собі, вірність любов до дітей, слабкість, уміння розуміти інших, мудрість, зовнішня привабливість діловитість, уміння створювати затишок...
При бажанні вчитель може звернутися до рядків з вірша литовського поета Е.Межелайтіса "Жінка":
Мені здаєшся ти такою:
Земною водночас і неземною.
Щодень ти неоднакова і різна,
Ласкава й грізна,
Шляхетна й недосяжна,
В красі суворій невимовна, розумна і відважна,
Натхненна і гріховна,
Манлива,
Наче вогник у вікні...
Така й потрібна ти мені...
Або до пронизливих рядків із вірша українського поета Б.Олійника:
Посіяла людям літа свої літечка житом,
Прибрала планету, послала стежкам споришу, Навчила дітей, як на світі по совісті жити,
Зітхнула полегко і тихо пішла за межу...
• Ваші особистісні якості, порівняно з іншими:
Оптимізм, конфліктність, балакучість, довірливість, впертість, контактність, егоїзм, доброзичливість, відвертість...
• Ваше улюблене ім'я (жіноче та чоловіче).
Коментарем до цього запитання може стати розповідь учителя або повідомлення учня, присвячене проблемам ономастики. Так, наприклад, подумаємо над відомим висловом: "Не ім'я красить людину, а людина ім'я".
Чому нас так манить таїна наших імен? Чи цікавилися ви колись історією свого імені, чи замислювалися над тим, яке ім'я обрати для своєї майбутньої дитини?
З давніх-давен прийшли до нас імена, які виникли на слов'янському ґрунті: Володимир, Владислав, Ростислав, Ярослав, Всеслава, Предслава та інші. То були князівські імена, простим людям їх не давали. З історією Русі пов'язані й князівські імена скандинавського походження: Ігор та Олег. Ім'я Ігор споріднене із варязьким словом - гор - сила, воїнство; Олег - хелгі - святий, священний; Ольга - хейла - свята.
Найпоширенішими сьогодні є імена, які прийшли до нас із введенням християнства. Вони були узаконені церквою й записані в так звані "святці" - своєрідний календар, де на кожний день припадало по кілька імен святих, одним з яких, як правило, і називали новонародженого. Імена, що з'явилися після хрещення Русі, пов'язані здебільшого з давньоєврейською, грецькою, латинською мовами, в яких і можна знайти їхнє значення та символічний зміст.
Наприклад, давньоєврейські імена: Іван - буквально означає "Бог змилостився, Божа благодать"; Михайло - "рівний Богові"; Захар - "Божа пам'ять"; Яким - "Бог споруджує"; Хома - "близнюк"; Ганна (Анна) - "Він був милостивий, виявив ласку"; Єлизавета - "клятва, Богом присягаюсь";
Марія - або "бути гірким", або "кохана, бажана". Серед імен грецького походження: Олександр - "мужній оборонець", "захисник людей"; Василь - "цар", Георгій - "хлібороб, плугатар"; Федір - "Божий дар"; Катерина - чистота"; Раїса - "легка"; Ірина - "мир, спокій". Серед імен, запозичених з латинської мови, найчастіше вживаються: Антон - "вступаю в бій"; Костянтин - "постійний, стійкий"; Максим - "найбільший"; Сергій - "поважний"; Марина - "морська"; Наталя - "рідна"; Вікторія - "перемога".
Деякі імена походять від назв конкретних предметів. Наприклад, з грецької Петро - "скеля, камінь"; Степан - "вінок"; Лариса - "чайка". До "речі, український письменник Степан Васильович Руданський так і підписував свої твори: Вінок Руданський.
Багато імен пов'язані зі словами, що означають людську вдачу, риси характеру в перекладі з грецької: Андрій - мужній, хоробрий; Остап - щасливий; Тарас - бунтівник; Павло - малий: Софія - мудрість; Галина - спокій; Аліса - істина; Аріадна - вірна своєму чоловікові.
Існує багато досліджень та спостережень, щодо впливу того чи іншого вчені на долю, характер, вчинки його носія. Чи брали це до уваги письменники, даючи те чи інше ім'я героям своїх творів?
• Ваше уявлення про щастя:
Кохати й бути коханим(ою), мати дружну родину, досягти своєї мети, дарувати радість людям, мати друзів, які тебе розуміють, жити не гірше за інших, із задоволенням іти на роботу і з роботи, не суперечити самому собі, мир і спокій на землі...
• Ваше уявлення про нещастя:
Хвороба та смерть близьких, бідність, нерозуміння самого себе, самотність, зрада, війна, екологічна катастрофа, безробіття...
• Недолік людини, який Ви здатні пробачити:
Легковір'я, балакучість, закоханість у себе, лінощі, неуважність, неохайність забудькуватість...
• Людська вада, яка найогидніша для Вас:
Зрадливість, жадібність, підлабузництво, жорстокість, корисливість, неохайність.
• Ваша антипатія:
Каїн, Іуда, людина, здатна на вбивство, шовініст, людина, яка не розуміє гумору малюк Цахес, Митрофанушка...
• Ваше улюблене заняття:
Читати, подорожувати, спілкуватися з друзями, грати на комп'ютері, розв'язувати кросворди, слухати музику, відвідувати театр, робити те, що добре вдається, мріяти спостерігати за природою, створювати свій імідж, писати листи, ритися в книгах. байдикувати, нічого не робити...
• Ваші улюблені поети:
В. Шекспір, Г. Гейне, Д. Байрон, П. Верлен, Леся Україна, Омар Ханям, ІсіклваТакубоку, М. Лермонтов; із сучасних — Б. Гребенщиков, Й. Бродський, І.Ратушинська, Ю. Левітанський, І. Драч, Л. Костенко...
Учитель пропонує процитувати рядки з творів улюблених поетів.
Наприклад:
Я звик високо голову держати,
Бо маю честь і мужність без догани;
Хай сам король мені у вічі гляне, —
Не опущу я їх, кохана мати...
(Г. Генне}
• Ваш улюблений прозаїк:
М.Булгаков, Е.Хемінгуей, В. Гюго, І.Франко, А.Андрухович, Ф.Саган, А. Камю...
• Ваш улюблений літературний герой.
Робін Гуд, Спартак, Гамлет, Ромео, Андрій Волконський, Маленький принц, Дон Кіхот, Чингачгук, Вінні-Пух...
• Ваша улюблена квітка:
Троянда, тюльпан, пролісок, жоржина, бузок, нарцис...
Це питання з'явилося в анкеті не випадково, бо про квіти на уроках літератури вчителю доводиться говорити досить часто: про квіти-символи, про ті почуття, які можуть викликати квіти в різних життєвих ситуаціях, про образ квітки у світовій літературі. Доречно в контексті цієї розмови залучити рядки з віршів Пушкіна, Лесі Українки, Уїтмена, Ґете, Шекспіра, Бодлера, Гейне.
Наприклад, з книги пісень Г. Гейне:
І сині фіалки її оченят,
Троянди щічок і білі лілеї
Маленьких ніжних її рученят
Цвітуть, та цвітуть і горять,
І тільки серце засохло у неї.
Пожвавить урок пояснення назв улюблених квітів, а також легенд, з ними пов'язаних. Це може стати міні-домашнім завданням пошукового, дослідницького характеру, яке зацікавить підлітків античною міфологією тощо.
Ось, наприклад, назва айстри походить від грецького слова astrа, що означає зірка. Поетична легенда твердить, що перша айстра на землі виросла із зоряного пилу. І тому в місячну осінню ніч у квітниках чути легкий шепіт:
то айстри розмовляють із зірками.
Ботанічна назва бузку — syringa. У давній легенді розповідається, про кохання бога лісів, полів і звірів — всемогутнього Пана до прекрасної лісової німфи Сірінги. Як відомо, Пан був потворний — мав роги, довгу бороду, цап'ячі ноги. Сірінга боялася його й уникала зустрічей. Одного разу, рятуючись від переслідувань Пана, німфа перетворилася на кущ, який і був названий її ім'ям. Засмучений Пан зробив собі з цієї рослини сопілку. Вчені вважають, що ботанічна назва бузку пішла від грецького слова, що мало означати спілка, флейта. Згадаймо ще міфи про Гіацинта, Нарциса, оповідання Дж.Даррелла «Балакучі квіти» та ін.
• Ваш улюблений колір.
Це, на перший погляд, просте запитання можна розвинути в бесіду, збуджуючи фантазію учнів, їхню спостережливість та уважність до навколишнього світу, літературного тексту: Чи бачите ви кольорові сни? Яку роль відіграє колір у вашому житті? Чи помічаєте ви, що світ навколо нас кольоровий? Назвіть відомі вам літературні твори, назви яких містять якийсь колір («Біла тиша», «Біле ікло» Дж. Лондона, «Чорний кіт» Е. По, «Пурпурові вітрила» О. Гріна, «Червоне і чорне» Стендаля). Які асоціації викликають у нас різні кольори? Чи існує в літературі колір як художній образ?
Чи може колір відіграти домінуючу роль у розкритті головної думки художнього твору?
• Ваша улюблена страва:
Вареники з вишнями, тістечка, фарширована риба, плов, шашлик...
Учитель пропонує звернути увагу на вислів: «Святковий стіл — це я ода, поема, вірші в їжі». Чи думали ви колись над тим, що в кожного народу є своя національна страва? Чилі відрізняється буденний стіл від святкового?
Читаючи художній твір, звертайте увагу на символічне значення тієї чи іншої страви, намагайтеся "прочитувати" значення, розуміти ті нюанси, як закладені автором в описі її, поясненні специфіки та різноманотності національної кухні. Цікаво, зокрема, простежити, як різні продукті асоціюються з духовними поняттями народу: "хліб — усьому голова", "пуд солі з'їсти", "ні риба, ні м'ясо", "передати куті меду" тощо.
• Ваш улюблений вислів.
Разом із класом можна обговорити таке питання: "Чи можна дізнатись щось про характер людини, знаючи її улюблений вислів?" Бажано, щоб дискусія ґрунтувалася на літературних прикладах.
• Чи є у вас життєве кредо? Чи обов'язково людині мати його? Яке значенню має кредо в житті людини? Запишіть кілька висловів, які, на вашу думку можуть бути для людини своєрідним девізом:
Людиною стати—це мистецтво (Новаліс);
Голова має виховувати серце (Ф. Шіллер);
Змінюватися не можуть тільки найрозумніші та найдурніші (Конфуцій).
Вичерпавши запитання, підготовлені для анкети, вчитель може звернутися до учнів з пропозицією доповнити їх.
До зібраних матеріалів учитель може систематично звертатися під час роботи гад аналізом образів художнього твору.
4. Домінуючим методом роботи під час використання пообразного шляху аналізу єевристична бесіда, яка включає в себе елементи виразного вибіркового читання, читання під музику, коментованого читання, читання в особах тощо.
5. Пообразний аналіз має властиві лише йому особливості в організації діяльності вчителя та учнів. Виділимо серед них такі:
1. Визначення головних і другорядних образів, які
– допомагають відтворити реальну дійсність у єдності почуттєвих та змістових компонентів;
– сприяють розкриттю задуму автора, теми та ідеї твору;
– зв'язують сюжет;
– мають визначення (головних чи другорядних) і характери;
– беруть активну участь у вирішенні поставлених автором проблем;
– вимагають для себе спеціальних прийомів творення художньої дійсності;
– містяться в позасюжетних компонентах.
Система художніх образів стає домінантою аналізу.
2. Осягнення змісту художнього твору та його форми відбувається через систему художніх образів. Завершальна стадія дослідження — синтетична характеристика твору, що постає як органічна єдність змісту і форми.
3. Пізнаючи життя людей різних країн та епох завдяки цьому аналізу, учні замислюються над власною долею, прагнуть розібратися в особистих проблемах, намірах, орієнтаціях.
4. Учитель може постійно використовувати різні аспекти дослідницької роботи, що підтримує зацікавленість учнів у навчальному процесі, підвищує його ефективність.
Пропонуємо варіант системи запитань та завдань, які можна використати під час пообразного аналізу повісті Е. Хемінгуея «Старий і море».
* Назвіть головних дійових осіб повісті.
* Чому ви вважаєте, що головними дійовими особами є саме старий і море? Доведіть це словами автора.
* Чому до назви повісті (позасюжетний компонент) увійшли обидві головні дійові особи? Сформулюйте тему твору.
* Які ви знаєте прийоми творення образу-персонажа? Простежмо, які з них використовує автор у цьому творі. Підтвердіть свої судження цитатами.
* Як формуються характери головних дійових осіб у сюжетних вузлах повісті? Визначте їх.
* Які засоби творення образу Сантьяго використовує письменник? Які з них переважають? Як старий думає про море? Знайдіть кілька прикладів у тексті.
* Чи відрізняються способи зображення образу моря від інших образів (головних і другорядних)?
* Розкрийте роль другорядних образів у повісті.
* Аргументуйте доцільність зображення автором пари другорядних образів – хлопчика Маноліне й великої риби (на першому плані) та образів людей, сонця, місяця, вітру, неба, птахів, риб, тварин (на другому). Наведіть приклади з повісті.
* Зверніть увагу на дві художні деталі: зображення Їсуса Христа з розітнутими грудьми, в яких видно палаюче серце, і так званої Мадонни мідних копалень, шанованої на Кубі як заступниці тих, хто в морі. Визначте їхню роль у повісті.
* Як доповнюють один одного головні герої повісті? Чи допомагає й. автору у втіленні головної думки твору? Сформулюйте ідею твору.
* Що допоможе нам визначити ставлення автора до головних дійових осіб
* Проаналізувавши висловлювання літературознавців про хемінгуеївський образ старого, спробуйте визначити, який це художній образ національний, вічний, християнський, біблійний? ("Сантьяго справо чужий світові, в якому живе, цивілізації, світовим катаклізмом" (К Гейн); "відчуженість Сантьяго трагічна насамперед тому, що старці
— ссім частини. Природи, більш того — Всесвіту " (О. С. Чирков).
У шкільній практиці використовується разом з іншимипроблемно - тематичний шлях аналізу літературного тексту.
Зазначимо, що цей вид роботи не відкриття сучасної методики. Пошуками ефективних видів роботи, які активізували б творчість учня, займалися відомі педагоги (Я.Коменський, І.Песталоцці, А.Дистервег, К.Ушинський, А.Матюшкін та багато інших), психологи (С.Рубінштейн, А.Леонтьєв, Д.Богоявленський, Н.Менчинська), дидакти (Ю.Бабанський, М.Скаткін та інші). До них звертались методисти, розробляючи ідеї, пов'язані з проблемним навчанням (В.Стоюнін, В.Острогорський, В.Водовозов, Т.Бугайко, Ф.Бугайко, В.Маранцман, Т.Чирковська, А.Сафонова та інші).
Система вивчення літературного твору — проблемне навчання — передбачає шлях
— від визначення проблем до проблемних запитань;
— від проблемних запитань до проблемної ситуації;
— від проблемної ситуації до проблемних завдань;
— від проблемних завдань до пошукової роботи, спрямованої на виявлення напрямі вирішення визначених проблем.
Формулюючи проблемні запитання, важливо звернути увагу на те, щоб вони були зрозумілі для учнів, відповідали їхнім віковим особливостям, викликали зацікавленість, спонукали до пошукової роботи, мали чітко висловлену перспективність, можливість виходу на інші, важливіші питання, що охоплюють більший обсяг літературного матеріалу.
Розглянемо послідовність реалізації вчителем проблемно-тематичного аналізу твору. Найперше необхідно
— переконатися в доцільності вибору саме такого шляху аналізу. Чи справді у творі проблема чи ряд проблем (головних і другорядних) є його основою, логічним центром;
— запропонувати учням уважно прочитати твір і спробувати визначити його проблеми, встановити їхній характер (соціальні, філософські. політичні, морально-етичні тощо);
— на уроці (разом з учнями) чітко сформулювати проблеми і вирішити, які з них найважливіші з точки зору автора твору;
— визначити проблеми, які будуть розглядатися учнями в класі, а які — самостійно вдома, встановити послідовність дослідження;
— підібрати матеріал з художнього тексту для розгляду кожної проблеми;
— підібрати та запропонувати учням матеріал з підручника, додаткової літератури (літературознавчої, методичної, художньої, мемуарної, епістолярної тощо);
— провести проблемно-тематичний аналіз у такій послідовності:
1) визначити тему художнього твору з метою її всебічного розкриття:
2) оголосити вже означені проблеми;
3) розпочати пошук авторських шляхів вирішення.
До цієї роботи залучаються всі компоненти художнього твору, які сприяють визначенню напрямів вирішення проблеми твору, оцінці вартісності його змісту й форми, розумінню твору в цілому.
Методист В.Маранцман вважає, що проблемний аналіз — це "ланцюгова реакція запитань, проблемних ситуацій, які викликають в учнів потяг до дослідницької роботи". Як приклад він пропонує низку головних проблемних запитань, які необхідно ставити на кожному уроці, проводячи проблемно-тематичний аналіз роману Л.Толстого «Війна і мир» (Методика преподавания литературы/ Под ред.З.Я.Рез. - М., 1985):
П е р ш и й у р о к : «Человек и мир».
В чем зависимость человека от истории и истории от человеческой воли? Каковы причини войн, и когда наступает мир, единение между людьми и народами?
Д р у г и й у р о к : «Светский круг».
Какое отношение к истории имеет светский круг?
Т р е т і й у р о к : «Чем Москва отличается от Петербурга?»
Ч е т в е р т и й у р о к : «Чем горды Болконские? Что отличает их от семьи Ростових?» П ' я т и й у р о к : «Шенграбен и Аустерлиц в судьбах героев и армий».
Почему русские победили при Шенграбене и потерпели поражение под Аустерлицем?
Ш о с т и й у р о к : «Взлеты и падения мирной жизни».
Что является причиной катастроф и что приводит героев к просветлению, счастью?
С ь о м и й у р о к : «Князь Андрей и Пьер в поисках «общей» жизни».
Кто из героев более прав в богучаровском споре и в своих действиях? Почему лучшие герой Толстого тяготятся жизнью своего круга? Почему ни хозяйственная деятельность в имении, ни государственная в Петербурге не может удовлетворить Андрея? Отчего Пьер увлекся масонством и почему разочаровался в нем? В чем сходство отличие героев в поисках «общей» жизни? Почему Пьер и Андрей любят Наташу?
В о с ь м и й у р о к : «Искусство и любовь».
Родственны ли для Толстого искусство и любовь? Как разделяет Толстой искусственное и природное, естественное? Почему герой подчас не в силах отличить одно от другого? Почему Наташа увлеклась Анатолем Курагиным?
Д е в ' я т ы й у р о к : «Зовущее небо».
В чем природа помогает героям Толстого?
Д е с я т и й у р о к : «Настоящая война».
В чем преступление Наполеона и подвиг Кутузова?
О д и н а д ц я т и й у р о к : «Бородино».
Почему Бородинское сражение стало нравственной победой русских?
Д в а н а д ц я т и й у р о к : «Смерть и возрождение».
Почему погиб князь Андрей, а Пьер выжил?
Т р и н а д ц я т и й у р о к : «Мысль народная».
Кто победил французов?
Безперечно, робота визнаного вченого-методиста цікава. Проблемні запитання мають перспективний характер, спонукають до роздумів, пошуків. допомагають створити проблемні ситуації, активізують з'яву нових, додаткових запитань, ставлять учнів перед дилемами, пропонують порівняння... Але уважно перечитавши всі запитання, помічаємо, що жодне з них не звертає безпосередньої уваги учнів на те, як письменник творить художні образи, як йому вдається викликати ті чи інші почуття. Жодне запитання не спрямоване на дослідження мови, стилю письменника, які визначають сукупність ідейно - художніх особливостей його творчості. Зрештою, це призводить до сприйняття лише змісту твору.
Розглянемо фрагменти уроку за повістю Е. Хемінгуея «Старий і море», на якому використовувався проблемно-тематичний шлях аналізу.
Тема: «Людину можна знищити, а здолати не можна».
Епіграф: Немає на світі важчої справи, ніж писати звичайну чесну прозу про людину...
Е. Хємінгуей
Навчально-виховна мета уроку: досягти розуміння змісту повісті, знайти відповідь на головне проблемне запитання уроку: в чому сенс життя людини? Розвивати навички проблемно-тематичного аналізу художнього тексту, розкрити велич людської праці, сили волі та мужності.
На дошці записані тема, епіграф уроку, розташована фотографія «Призовий улов» (її можна знайти у книзі Ю.Лидського «Творчество 3. Хемингузя» (К. - 1978), малюнки учнів до повісті тощо.
Домінуючі методи, що їх використано на уроці — це методи евристичної бесіди та дослідницький.
Орієнтовні запитання до бесіди:
* Які проблеми порушує автор у повісті-притчі «Старий і море»?
* Які з них головні, а які другорядні? Чому? Наскільки актуальні проблеми, які ви вважаєте головними?
* Чи мають вони загальнолюдську вартість, чи окреслені межами історії одного народу або якої-небудь соціальної епохи?
* Чи висвітлювались головні проблеми твору сучасниками автора або його попередниками? Якщо так, то як?
* Яку роль відіграють тема та ідея твору для визначення й розуміння головної проблеми?
* Які шляхи пропонує автор для вирішення проблем, порушених у творі? Як він цього досягає?
* Хто і що, головним чином, допомагає автору в розв'язанні проблеми повісті? Як змальовані образи старого Сантьяго і хлопця Маноліне в повісті: такими, якими вони мають бути, чи такими, якими вони є?
* Як сюжетні вузли повісті допомагають у розкритті головної проблеми?
* Що домінує в повісті: прекрасне, ліричне, трагічне чи комічне? Як ви це визначили? Доведіть свою думку. Як це позначається на розкритті проблем твору?
* Які художні засоби використовує автор для висвітлення проблем повісті? Покажіть на прикладах їхню роль і значення.
* Яке вирішення проблем, розглянутих у повісті, пропонується автором? Чи переконливе воно?
* Чи виникли у вас інші пропозиції щодо вирішення проблем, які ми розглянули?
Це лише головні запитання. Вчитель може їх змінювати, доповнювати, варіювати, формулювати додаткові. Майже всі запитання потребують роботи з текстом, бо лише уважне ставлення до твору допоможе учням найти відповіді, зрозуміти й усвідомити проблеми повісті. Заключні запитання можуть стати підґрунтям дискусії на тему: «В чому ви бачите сенс життя людини?»
Застосовуючи будь-який відомий шлях аналізу художнього твору світової літератури, вчитель розглядає генетичні зв'язки (між різними літературними явищами, пов'язаними свої походженням: теми, сюжети, мотиви; роди, жанри, жанрові різновиди; складові частини літературного твору або літературного процесу), або ж контактні (між письменниками, школами, теч ями, літературами), з використанням прийому порівняння.
При вивченні багатьох тем зарубіжної літератури («Байрон і Пушкін «Пушкін і Шекспір», «Байрон і Лєрмонтов». «Байрон і поети-романтик. Франції»; «Гоголь і Мольєр»; «Жерміналь» Е.Золя і «Борислав сміється І.Франка; «Шевченко і Шекспір»; «Леся Українка і Шекспір» та інші) цей прийом набуває більшого значення, тому що в цьому випадку дії вчителя виходять за межі лише методичного прийому. Новий навчальний курс сприяє народженню нового методичного шляху, теорію якого ще необхідно визначити методом дослідження й узагальнення досвіду роботи вчителів України Сьогодні вони з успіхом використовують фрагменти порівняльного аналіз} оригінальних і перекладних творів, творів одного напряму, творів української та зарубіжної літератури, а також звертаються до основпорівняльного (компаративного) методу.
В Україні компаративістика зараз офіційно визнана наука. У 1994 році вперше у нашій країні було створено кафедру компаративістики в Києво-Могилянській академії на чолі з професором Д.Наливайком, яка готує фахівців з порівняльного літературознавства. Отже, шкільна методика викладання зарубіжної літератури незабаром буде мати можливість звернутись до наукової методології. А поки що вчителі спираються на окремі праці вчених-методистів (Т.Зепалової, Н.Муравйової, К.Нартова, С.Тураєва, Д.Чавчанідзе, Л.Мірошниченко, Ж.Клименко та інших).
Розглянемо декілька спостережень у плані визначення методики проведення компаративного аналізу художніх творів зарубіжної літератури.
Як і інші шляхи аналізу, компаративний шлях повинен мати чітко визначені етапи: підготовчий, реалізації й узагальнення. На підготовчому етапі збирається додатковий матеріал, який сприяє глибшому розумінню художнього тексту. Мета цієї роботи — розкрити можливості вивчення зарубіжної літератури в тісному зв'язку з українською. На цьому етапі доречно звернутися до контактних зв'язків. Вони встановлюються під час вивчення
— тієї чи іншої епохи, літературного напряму, школи, течії;
— біографії та творчого шляху письменника (зустрічі, листування, переклади, обмін творчими планами, впливи і взаємовпливи, обізнаність письменника з творчістю іншого митця, традиції — все це за документального підтвердження);
— історії виникнення твору, сюжету (запозиченість сюжетів, образів) тощо.
Матеріал, зібраний протягом кількох років, зручно систематизувати таблицях, які можуть доповнюватися на наступних уроках вивчення творчості письменника.
Таблиця 1. В. Шекспір
| Українські та російські перекладачі творів Шекспіра | Письменники та критики світу про Шекспіра | Твори Шекспіра на театральній сцені, теле- та кіноекрані, в живописі | Розвиток шекспірівськпх традицій у творчості митців |
| Є.Гребінка, М.Лукаш, С.Маршак, М.Некрасов, Г.Кочур, П.Куліш, Д.Павличко, Д.Паламарчук, Б.Пастернак, М.Старицький | Вольтер, Й.В.Гете, В.Гюго, Г.Лессінг, О.Пушкін, ЛесяУкраїнка, І.Франко, Т. Шевченко, Г. Юнг | «Гамлет». У головних ролях: В.Висоцький, А.Гіннес, К.Станіславський, М.Чехов; Уфільмі-І.Смоктуновський; гравюра;Г.Крена; пам'ятник П.Шімейкерса; графіка Д.Шмаринова | Ф.Достоєвський, С.Колрідж, О.Островський, О.Пушкін, ЛесяУкраїнка, Т.Шевченко, А.Шлегель |
Таблиця 2. Дж. Байрон
| Українські та російські перекладачі творів Шекспіра | Письменники та критики світу про Байрона | Байрон про Україну | Байронізм у літературах світу |
| С. Голованівський, П. Куліш, В. Левін, Д. Паламарчук, В. Фішер, І.Франко, Г. Шенгелі | Г. Гейне, О.Герцен, М. Лєрмонтов, Ш. Петефі, О. Пушкін, Т. Шевченко | «Мазепа» | Чартистська поезія Англії; романтики Франції; італійські поети Н.Фосколо, С.Пелліко, Дж.Леопарді; у Німеччині -Г.Гейне; в Угорщині - Ш.Петефі; у Польщі - А.Міцкевич; в Україні- Т.Шевченко; у Росії- О. Пушкін, М.Лермонтов |
Вивчення контактних зв'язків допомагає учням усвідомити взаємозв'язок і взаємодії національних літератур, готує їх до реалізації другого етапу компаративного шляху аналізу, на якому переважно розглядаються зв'язки всіх визначених рівнів: гематологічного (теми, сюжети, мотиви); генетичного (роди, жанри, види); міфологічного (складові частини літературного твору або літературного процесу), тобто проводиться саме аналіз даного художнього твору в зіставленні з іншим, обраним учителем. Наприклад, програмова тем «О.Бальзак. Гобсек» може розглядатися в порівнянні з творами М.Гоголя «Мертві душі» або І. Карпенка-Карого «Хазяїн». Доцільно проводиті тематичне порівняння: «Петербург Ф. Достоєвського та Париж О. де Баль- зака» або розглядати сюжет твору через різні переклади, визначаючи якість відтворення оригіналу.
Літературознавство, зокрема, приділяє значну увагу вивченню творчих зв'язків М.Гоголя та О.Бальзака. Відзначаючи велику популярність творів французького письменника, Л.Гроссман у своєму дослідженні «Бальзак у Росії», підкреслив, що зустріч Гоголя з Бальзаком "не минула безслідно" Підтвердженням цієї думки стала дослідницька робота — експериментальний урок за повістю Бальзака «Гобсек».
Епіграф уроку — слова М.Гоголя з поеми «Мертві душі»: "І до такого нікчемства, дріб'язковості, гидоти могла дійти людина? Могла так змінитися? І схоже це на правду? Все схоже на правду, все може статися з людиною.
Повість «Гобсек» учні прочитали вдома, тому зрозумілим було звертання саме до цих слів. Учні самостійно прокоментували епіграф, пригадавши, що так Гоголь характеризував образ Плюшкіна. Розкриваючи концепцію «Мертвих душ», співзвучну й повісті «Гобсек» , вони наголосили на таких рисах як: моральне виродження, розклад особистості, скнарість, яка погли- нула все живе, людяне. Серед інших питаннь домашнього завдання і такі: "Як виникла зацікавленість Гоголя Бальзаком?", "Чим близькі письменнику твори автора «Людської комедії»?"
Виявивши вміння мислити, спостерігати, зіставляти, учні зробили власні висновки й узагальнення. Вони склали порівняльну характеристику Гобсека та Плюшкіна (робота велася на уроці з попереднім забезпеченням текстами художніх творів).