Тема 6.3. Музыкально-педагогическая деятельность и вклад в развитие музыкального воспитания методистов первой половины – середины XX столетия
Особое место в создании и становлении системы советского музыкального воспитания принадлежит выдающимся советским педагогам С.Т. и В.Н. Шацким. Свою экспериментальную педагогическую деятельность они начали еще в предреволюционные годы с создания детских клубов. Здесь дети рабочих окраин Москвы могли учиться грамоте, трудовым навыкам и приобщаться к различным видам искусства. Для такой работы был характерен комплексный подход к образованию. Одной из блестящих идей была организация жизнедеятельности детей как среды их развития. Важное место здесь занимало музыкальное воспитание. По мнению В.Н. Шацкой, обычный путь и результат занятий музыкой состоит в овладении музыкальным ремеслом без приобщения к музыкальному искусству. Главным принципом, положенным в основу работы педагогов Шацких, явилась попытка дать возможность детям сначала почувствовать радость от музыки, привить им любовь к музыке, научить их переживать музыкальные впечатления, а затем приступать к занятиям по овладению музыкальной грамотой и приобретению игровых технических навыков.
В 1911 году в одной из деревень Калужской губернии они открыли детскую трудовую колонию «Бодрая жизнь». Каждое лето сюда приезжали дети московских окраин. Музыкальное воспитание возглавляла Валентина Николаевна (она окончила с золотой медалью Московскую консерваторию по классу фортепиано). Станислав Теофилович, обладая музыкальным образованием и прекрасным голосом, также принимал активное участие в музыкальной жизни колонии.
Основной задачей работы здесь было организовать детский коллектив и создать условия для развития творческих способностей каждого. Педагогические взгляды Шацких основывались на педагогических идеях Руссо, Песталоцци, Ушинского, Толстого и на передовом опыте тех лет.
Долголетняя и интенсивная деятельность академика В. Н. Шацкой обогатила теорию и методику музыкального воспитания, занимаясь исследованием вопросов музыкального восприятия как средства развития и просвещения старшеклассников.
Практическую ценность в наше время имеют предложенные Шацкой принципы тематического построения занятий со старшеклассниками в форме слушания музыки, а также рекомендации, относящиеся и к выбору методов работы и к построению отдельного занятая. Особенностью ее занятий была лекционно-концертная организация. В основе ее методики лежит объяснительно-иллюстративный и лекционный способы презентации музыкального материала. Самостоятельную работу слушателей стимулировали сочинения на темы о музыке, семинары, на которых учащиеся могли продемонстрировать музыкально-исторические и теоретические знания, способность аргументированно анализировать прослушанную музыку. Ее заслугой является создание новых форм пропаганды музыкального искусства: детского радиовещания с популярными рубриками «Концерт-загадка» и «Музыкальная шкатулка».
В послевоенный период обобщение и исследование опыта учителей музыки проходило в НИИ художественного воспитания при Академии педагогических наук, открытом в 1946 году. Работники института разработали программу по музыке в школе с шестилетним преподаванием. Однако уроки музыки были восстановлены в V—VI классах только в 1956 году.
В послевоенное время интенсивно разрабатывают музыкальную психологию, теорию и методику музыкального воспитания Б. М.Теплов и Н.Л. Гродзенская.
Теплов Борис Михайлович (1896 – 1965 гг.) ввел понятие «музыкальность», т.е. способность к дифференцированному слушанию музыки и сопереживание ее содержанию. Он исследовал феномен музыкальных способностей и условия их развития, к которым отнес:
- приобщение детей к различным видам музыкальной деятельности;
-необходимость раннего развития музыкальных способностей (первые проявления в отдельных случаях замечаются в 1 год, а довольно высокий уровень – к 3-м годам жизни ребенка);
- музыкальные способности (задатки) проявляются в разное время, а их развитие зависит от воспитания и обучения, которые должны стимулировать эмоции и интерес.
Исследования Б.М. Теплова показали, что музыкальное обучение плодотворно, если оно ориентировано на ближайшее развитие (то есть, несколько превосходит возможности ученика). Это положение стало позднее основным для школьной дидактики.
В изучении проблем музыкального воспитания школьников важную роль сыграло его исследование «Психология музыкальных способностей» (1947). Эта книга и сегодня не утратила своего значения в науке и практике музыкального образования. Автор раскрыл основные условия развития музыкальных способностей человека, составил классификацию этих способностей, выявил сущность ладового и музыкально-ритмического чувств и способности к музыкально-слуховым представлениям. Он уделял большое внимание развитию музыкальных способностей, приобщению ребенка к различным видам музыкальной деятельности и доказал, что проявление музыкальных способностей индивидуально у каждого ребенка.
Гродзенская Надежда Львовна (1892 – 1975 гг.) – кандидат педагогически наук, известный педагог-практик. В течение многих лет вела уроки пения в одной из базовых школ НИИ художественного воспитания. Ее первые статьи по музыкальному воспитанию детей вышли в 1926 году. Она пропагандировала идеи организации музыкального воспитания в общеобразовательной школе. В последующих работах автор делилась уже собственным опытом.
В работе «Слушание музыки в начальной школе» осуществляется усвоение средств музыкальной выразительности с учетом возрастных особенностей детей и их восприятия во взаимосвязи различных видов музыкальной деятельности. Все виды знаний и навыков по музыке даются на примерах распевок, при разучивании песен и слушании музыки. В I классе - это регистры, динамика, темп, характер музыки; во II классе — двух- и трехдольные размеры; в III — пунктирный ритм, мажорный и минорный лады. Каждый урок имеет определенное тематическое содержание: используются темы природы, сказок, героики в музыке; присутствуют элементы интеграции, связанные главным образом с преподаванием родного языка, стихотворениями, на которые написана музыка. Уроки, предложенные Гродзенской, отвечают требованиям сюжетного построения урока и убедительно подтверждают, что «пение и слушание музыки взаимосвязаны». Ее уроки проходили в живой творческой обстановке, учили детей не только слушать, но и понимать музыку.
Н.Л. Гродзенская отмечала единство эмоционального и сознательного в развитии музыкального восприятия и рассматривала анализ, разбор произведения как его последующее осмысление, углубляющее воздействие музыки на слушателей. Она разработала метод слушания музыки, основывающийся на “узнавании” произведений. Процесс “узнавания” заключается в том, что слушатель, выяснив существенные признаки какого-либо музыкального произведения, относит его к определенному жанру (виду, классу).
В широкую практику вошла предложенная ею последовательность слушания музыки в форме сонатного аллегро: вступительное слово учителя, собственно слушание, анализ произведения, повторное слушание, подведение итогов. Методика Н. Л. Гродзенской оказала заметное влияние на развитие современной отечественной школьной музыкальной педагогики.
В области музыкального воспитания активно работала Ольга Александровна Апраксина. Будучи ученицей В.Н. Шацкой, она закончила Московскую консерваторию и с конца 30-х годов посвятила свою жизнь музыкальному просветительству и подготовке педагогических и научных кадров.
О.А. Апраксина участвовала в разработке программ и методических пособий по художественному воспитанию для общеобразовательных школ. Она рассматривала музыкальное воспитание как процесс, в котором знания, умения и навыки являются не самоцелью, а путем к более полному и глубокому освоению музыки как искусства. Необходимость приобретения школьниками определенных знаний и умений, развитие музыкальных способностей выдвигает проблему введения в урок различных видов музыкальной деятельности, связанных с восприятием музыки и ее исполнением. Ею отмечалась взаимосвязанность процессов обучения, развития и воспитания. Особое внимание уделялось развитию у учащихся творческой активности, инициативы и самостоятельности. Большое значение придавалось изучению истории музыкального воспитания и сохранению знаний от ошибок прошлого.
Она явилась автором и составителем многих книг: «Музыкальное воспитание в русской общеобразовательной школе» (1948), «Очерки по истории художественного воспитания в советской школе» (1956), выпуски «Музыкальное воспитание в школе» (1961-1986), «Хрестоматия по методике музыкального воспитания» (1987), «Из истории музыкального воспитания» (1990). В 80-е годы накопленный опыт музыкального воспитания школьников на родине и за рубежом обобщается в фундаментальном труде «Методика музыкального воспитания в общеобразовательной школе» (1983).
Вопросы для самоконтроля
1. Педагогический вклад С.Т. и В.Н. Шацких в становление системы советского музыкального воспитания.
2. Научный вклад Б.М. Теплова в теорию музыкального воспитания школьников.
3. Основные положения методики Н. Л. Гродзенской.
4. Вклад О.А. Апраксиной в практику школьного музыкального воспитания.
Тема 6.4. Основные положения концепции музыкального воспитания Д.Б. Кабалевского
К 70-м годам ХХ века отечественной педагогикой был накоплен большой опыт в области музыкального воспитания школьников. Вместе с тем назрела необходимость в создании единой, обобщающей концепции, дающей четкие направления формированию музыкальной культуры школьников. Имя композитора, просветителя, ученого Дмитрия Борисовича Кабалевского (1904–1987), посвятившего большую часть своей творческой жизни становлению системы массового музыкального образования и воспитания детей и юношества по праву стоит в ряду известных отечественных музыкантов-педагогов XX столетия. Он был известен и как талантливый исполнитель, и как интерпретатор собственных сочинений (пианист, дирижер и общественный деятель).
Опираясь на опыт и идеи своих предшественников и современников в начале 70-х годов Д.Б. Кабалевский предложил принципиально новую художественно-педагогическую концепцию музыкального воспитания. Масштабность и глубина этой концепции рассматривается сквозь призму основных тенденций, имевших место в области массового воспитания и образования в XX веке. Среди них наиболее значимыми для музыкального воспитания являются: теория «свободного воспитания» (К.Н. Вентцель, С.Т. Шацкий, В.Н. Шацкая и др.); социогенетическая теория (В.М. Бехтерев, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, А.П. Нечаев, Н.Е. Румянцев и др.); биогенетическая концепция (Б.В. Асафьев, П.П. Блонский, Н.Я. Брюсова, Б.Л. Яворский и др.); культурно-историческая теория Л.С. Выготского. Несмотря на различие взглядов, их объединяет признание важной роли искусства в развитии личности. Основные положения концепции ориентированы на предоставление учащимся широкой возможности почувствовать себя внутренне сопричастными процессу музыкального творчества и воплощения художественного образа, что особенно близко младшим школьникам.
Д. Б. Кабалевский впервые выдвинул формирование музыкальной культуры школьников как неотъемлемой части их общей духовной культуры и провозгласил принципы преподавания музыки как живого образного искусства. Цель реализации концепции конкретизируется тремя ведущими задачами.
Первая задача - направлена на формирование эмоционального отношения к музыке на основе ее восприятия, что позволяло:
- развивать эмоциональную отзывчивость на музыку, музыкальное чувство, тонкость эмоционального проникновения в образную сферу музыки;
- пробуждать активное стремление к усвоению знаний, приобретению умений и навыков, желание слушать и исполнять музыку;
- пробуждать интерес к выявлению связей между уроками музыки и жизнью.
Вторая задача - ориентирована на формирование осознанного отношения к музыке и приобретение опыта осознанного восприятия произведений, предполагающего:
- развитие умения применять музыкальные знания;
-понимание характера музыкальных образов, логику их развития, жизненность его содержания.
Решение данной задачи связано с формированием у учащихся художественного мышления, с умением самостоятельно применять знания в новых ситуациях.
Обе задачи реализуются в единстве сознательного отношения к музыке, формирующегося на основе опыта эмоционального, образного ее восприятия, и наоборот.
Третья задача - направлена на формирование деятельно-практического отношения к музыке в процессе ее исполнения и, прежде всего, хорового пения как наиболее доступной формы музицирования. Решение данной задачи предусматривает развитие у школьников конкретных музыкально-слуховых представлений и исполнительских навыков в процессе восприятия музыки.
В практике музыкальных занятий все задачи взаимосвязаны. Однако выделение этих трех задач для учителя необходимо, поскольку они являются основой для выявления исходного уровня музыкального опыта учащихся, фиксации промежуточных ступеней их музыкального развития, результатов формирования музыкальной культуры в условиях обучения в школе.
Созданная им музыкально-педагогическая концепция рассматривается в нескольких аспектах. Ее нравственная направленность особенно востребована в современном обществе в ситуации размывания духовных ценностей личности. Универсален подход Кабалевского к построению содержания музыкального образования и воспитания на основе сверхзадачи – связи музыки с жизнью. Автор выделяет значимость для художественной педагогики и преподавания музыки проблемы интереса и увлеченности искусством. В концепции Д.Б. Кабалевского восприятие музыки рассматривается как основа музыкальной деятельности учащихся, интерпретируются уже известные методы и приемы обучения, с точки зрения их адекватности природе музыкального искусства: «сходства и различия», «забегания вперед и возвращения к пройденному» (ретроспективы и перспективы), проблемности. Эти методы рассматривались им как путь познания ребенком музыки.
Важным аспектом концепции является постановка проблемы совместного творчества учителя и учащихся. Успех решения этой проблемы Кабалевский видел в подготовленности к этой работе самого учителя музыки. Впервые были сформулированы требования к профессиональной компетентности учителя музыки. Отмечается, что помимо общепедагогической подготовки, квалифицированный учитель должен быть музыкально образованным педагогом – владеть музыкальным инструментом, вокальной и дирижерско-хоровой техникой, знаниями в области истории и теории музыки, эмоционально ее воспринимать и исполнять. Кабалевский считал важными составляющими мастерства педагога-музыканта слово учителя, способность преподавателя объединять в единое целое все элементы урока, вариативно применять материал программы, избегая жесткой схемы, штампа в преподавании искусства, способность любить музыку как живое интонационно-образное искусство.
Развитие научной мысли стимулировало экспериментальную работу по созданию школьных программ по музыке. В 70 – 80-х годах в школах была внедрена программа по музыке, разработанная коллективом авторов под руководством Д. Б. Кабалевского. Наибольшей удачей разработчиков стала программа начальной школы – первых трех лет обучения школьников. Здесь ясно сформулированы темы, их последовательность, содержание, раскрываются сущностные свойства музыки: жанровые основы музыкального тематизма и жанровые особенности музыки: интонационность, принципы музыкального развития, значение музыкальных выразительных средств в создании образного строя музыкального произведения и т. д.
Внедрение в практику работы общеобразовательных школ новой программы «Музыка» способствовало общему и музыкальному развитию детей. Процесс развития эмоционального, активного, осмысленного восприятия музыки ребенком является неотъемлемой частью становления его музыкальной культуры. Значительной педагогической идеей Кабалевского является введение ребенка в мир музыки через знакомство с «тремя китами» – песней, танцем и маршем, которые открывают двери в такие крупные жанры, как опера, балет, симфония и др.
Заслуживает внимания подход к расширению функций различных видов детского музицирования на уроке. Заявленный в программе девиз «Каждый класс – хор!» убедительно доказывает стремление автора к упрочению основ хорового исполнительства в общеобразовательной школе. В то же время в учебно-воспитательном процессе главным становится не относительная самостоятельность различных граней музыкальной деятельности, а их внутренняя связь, их единство, когда любая форма общения с музыкой способствует развитию музыкальной культуры ребенка.
Содержание программы построено Кабалевским в опоре на закономерности музыки, на принцип тематизма, который он образно определяет как процесс восхождения к вершинам музыкального искусства. Впервые в истории музыкального образования основу учебных тем программы составили сугубо музыкальные и эстетические категории искусства: интонационная природа музыки, ее язык и речь, жанры, формы, стиль, музыкальный образ и музыкальная драматургия, преобразующая сила музыки и др. В рамках программы впервые раскрыты возможности интеграции искусств: взаимосвязи между музыкой, литературой, изобразительным искусством, театром, кино рассматриваются в опоре на их жизненную основу.
Положительной стороной тематического содержания программы являются последовательное раскрытие специфики музыки, идея о взаимодействии различных видов искусства, интересные дидактические находки для объяснения сущностных свойств музыкального искусства (объяснение в доступной для учащихся форме жанровой основы музыки, жанрового содержания через понятие «трех китов»), внимание к вопросам музыкального отражения и коммуникации. В основу его методической системы лег тезис о том, что музыка должна быть не изучаемым, а наблюдаемым явлением, обоснованный тем, что основные цели занятий музыкой в школе – общедуховное развитие учащихся на основе их общения с музыкой и обретение музыкальной культуры. В дальнейшем такая направленность педагогических поисков получила название «педагогика искусства» или «художественная педагогика».
В настоящее время музыкальная педагогика опирается на принципы, предложенные Д.Б. Кабалевским.
1. Изучение музыки как живого искусства, опора на закономерности самой музыки. Реализуется данный принцип через построение программы обучения на «трех китах» (песня, танец, марш). Это самые широко распространенные сферы музыки. Они связывают музыку в ее богатейшем разнообразии с огромными массам людей.
2. Принцип связи музыки с жизнью. Д.Б. Кабалевский считал, что музыка и жизнь – это генеральная тема, своего рода «сверхзадача» школьных занятий, которую ни в коем случае нельзя выделять в самостоятельный раздел. Она должна пронизывать все занятия во всех звеньях с первого до последнего класса. Принцип предполагает постепенное, расширяющееся и углубляющееся раскрытие связей музыки и жизни.
3. Принцип интереса и увлеченности. Проблема интереса и увлеченности – фундаментальная в музыкальной педагогике, где без эмоциональной увлеченности невозможно достичь каких-либо результатов. Принцип характеризует атмосферу урока, реализация которого связана с развитием у школьников положительного эмоционально-эстетического отношения к музыке, к процессу усвоения знаний, к различным видам музыкальной деятельности. Реализация третьего принципа обеспечивается: изучением музыки как живого искусства; связью музыки и жизни; музыкальным материалом; различными формами общения с музыкой; методами музыкального воспитания; умениями учителя увлеченно рассказывать о музыке, выразительно исполнять ее.
4. Принцип единства эмоционального и сознательного. Восприятие музыки - основа формирования музыкальной культуры. Его развитие требует осознания вызываемых музыкой эмоциональных впечатлений, ее выразительных средств. Опора на данный принцип позволяет развивать у учащихся способность оценивать воспринятое, а через нее – воспитывать их интерес и вкусы.
5. Принцип единства художественного и технического основывается на том, что художественное, выразительное исполнение произведения требует соответствующих навыков и умений. Единство художественного и технического обеспечивается, в первую очередь, при условии активизации творческой инициативы учащихся. Это позволяет детям осознать то, что навыки и умения необходимы для выразительного, художественного исполнения произведений. Но их усвоение должно подчиняться художественным задачам.
Осмысление содержания музыкально-педагогической концепции Д.Б. Кабалевского и многолетний опыт ее применения в практике работы образовательных учреждений России позволяет сформулировать ее основополагающие принципы: универсальность, интегративность, вариативность и диалогичность.
Универсальность - это закономерность музыкального искусства, являющаяся доминирующими свойствами музыкально-педагогической деятельности. Она может быть использована в процессе разработки содержания музыкального образования и воспитания, при выявлении эффективности деятельности учителя на уроке музыки, а также в процессе его внеурочной работы, в системе дополнительного образования.
Интегративность - широкая связь музыки с жизнью, взаимодействие с другими видами искусства в содержании музыкального образования, а также как принцип отбора ключевых профессиональных компетенций в деятельности педагога-музыканта.
Вариативность - возможность творческой интерпретации содержания, методов концепции Д.Б. Кабалевского и созданной на ее основе программы «Музыка», а также принцип разработки инвариантной и вариативной частей программ повышения квалификации педагога-музыканта.
Диалогичность концепции заключается в осмыслении ее как системы открытой к совершенствованию, совместному творчеству учителя и учащихся, применению диалоговых интерактивных форм повышения квалификации, в которых учитель выступает посредником между музыкой и детьми.
Ретроспективный анализ направлений музыкальной педагогики XX века позволил сделать вывод о том, что художественно-педагогическая концепция Д.Б. Кабалевского, впитавшая в себя предшествовавший ее созданию позитивный опыт, явилась качественно новым этапом развития отечественной науки и практики музыкального образования.
Анализ теоретико-методических работ его последователей позволяет констатировать, что в России 80–90-е годов XX века сложилась научная школа. В ее рамках разрабатываются новые направления музыкального образования. Выделяя такие черты научной школы Д.Б. Кабалевского как концептуальность, научность, художественность (Л.В. Школяр), необходимо отметить, что каждый ее представитель (Э.Б. Абдуллин, Т.Е. Вендрова, Л.В. Горюнова, Л.П. Дуганова, М.С. Красильникова, Е.Д. Критская, Л.А. Рапацкая, Г.П. Сергеева, В.О. Усачева, Т.В. Челышева, В.А. Школяр и др.) творчески преломляет музыкально-педагогическое наследие композитора – ученого – педагога.
Вопросы для самоконтроля
1. Что положено Д. Б. Кабалевским в качестве цели реализации концепции?
2. Какими задачами конкретизируется цель реализации концепции Д.Б. Кабалевского?
3. Назовите основополагающие принципы музыкально-педагогической концепции Д.Б. Кабалевского.