СЧАСТЬЕ

 

Виктор Сергеевич Розов – известный русский драматург, участник Великой Отечественной войны. В остроконфликтных пьесах преимущественно о молодежи второй половины 20 века («В поисках радости», «Традиционный сбор», «Вечно живые», по которой был снят один из лучших фильмов об Отечественной войне «Летят журавли», и др.) он поднимает вопросы нравственности, гражданской ответственности, напоминает о традициях русской интеллигенции. Познакомьтесь с его размышлениями о том, что такое счастье.

(1)Люди хотят быть счастливыми - это их естественная потребность. (2)Но где кроется самая сердцевина счастья? (3)(3амечу сразу, я только размышляю, а не изрекаю истины, к которым сам только стремлюсь.) (4)Кроется ли она в удобной квартире, хорошей еде, нарядной одежде? (5)И да, и нет. (6)Нет - по той причине, что, имея все эти достатки, человек может мучиться различными душевными невзгодами. (7)Кроется ли она в здоровье? (8)Конечно, да, но в то же время и нет.

(9)Горький мудро и лукаво заметил, что жизнь будет всегда достаточно плоха, для того чтобы желание лучшего не угасло в человечестве. (10)А Чехов писал: «Если хочешь быть оптимистом и понять жизнь, то перестань верить тому, что говорят и пишут, а наблюдай сам и вникай». (11)Обратите внимание на начало фразы: «Если хочешь быть оптимистом...» (12)И еще — «вникай сам».

(13)В госпитале я лежал загипсованный по грудь почти полгода на спине, но когда прошли нестерпимые боли, был веселый.

(14)Сестры спрашивали: «Розов, что ты такой веселый?» (15)А я отвечал: «А что? Это нога болит, а я-то здоровый». (16) Дух мой был здоров.

(17)Счастье кроется именно в гармонии личности, раньше говорили: «Царствие Божие внутри нас». (18)Гармоническое устройство этого «царства» во многом зависит от самой личности, хотя, повторяю, внешние условия существования человека играют важную роль в его формировании. (19)Но не самую важную. (20)При всех призывах бороться с недостатками нашей жизни, которых накопилось с избытком, я все же прежде всего выделю борьбу с самим собой. (21)Нельзя ждать, что кто-то придет со стороны и сделает тебе хорошую жизнь. (22)Надо вступать в битву за «честного малого» в себе, иначе - беда.

(по В. Розову)

13. ПИСЬМА

 

(1)Помнится, уезжая, я обещал вам писать письма, и, помнится, вы немало удивились этому. (2)Что за причуда: в двадцатом веке – письма! (З)Как будто нет телеграфа и телефона. (4)Как будто нельзя за пять минут (теперь это делается за пять минут) соединиться, и поговорить, и узнать все новости, и рассказать, что нового у тебя.

(5)Были, были, конечно, и «Письма из Италии», и «Письма из далека», и «Письма русского путешественника». (6)Только представьте себе: человек проехал из России в Париж и написал два тома писем! (7)Тогда как во время современного перелета из Москвы в Париж пассажир только успевает сочинить телеграмму о благополучном отлете и благополучном приземлении. (8)Два слова вместо двух томов -вот ритм, вот темп, вот, если хотите, стиль двадцатого века.

(9)Принято считать, что телеграф, телефон, поезда, автомобили и лайнеры призваны экономить человеку его драгоценное время, высвобождать досуг, который можно употребить для развития своих духовных способностей. (10)Но произошел удивительный парадокс. (11)Можем ли мы, положа руку на сердце, сказать, что времени у каждого из нас, пользующегося услугами техники, больше, чем его было у людей дотелефонной, дотелеграфной, доавиационной поры? (12)Да боже мой!

(13)Техника сделала могущественными каждое государство и человечество в целом. (14)По огневой уничтожающей и всевозможной мощи Америка двадцатого века не то, что та же Америка девятнадцатого, и человечество, если пришлось бы отбиваться, ну хоть от марсиан, встретило бы их не так, как два или три века назад. (15)Но вот вопрос, сделала ли техника более могучим просто человека, одного человека, человека как такового?(16)Да, все вместе, обладающие современной техникой, мы мощнее. (17)Но это всё – мы. (18)Когда же «ты» останешься наедине с самим собой без радиоактивных и химических реакций, без атомных подводных лодок и даже без скафандра – просто один, можешь ли ты сказать про себя, что ты могущественнее всех своих предшественников по планете Земля?(19)Человечество коллективно может завоевать Луну либо антивещество, но все равно за письменный стол каждый человек садится в отдельности.

(По В.Солоухину)

 

 

14. ЯЗЫКОВАЯ СТИХИЯ

 

(1)Идёшь по улице, и вдруг в глаза бросается яркая афиша: «Концерт Zемфиры». (2)Рядом кинотеатр приглашает тебя на просмотр новой ленты под названием «Шиzа». (3)Захочется перекусить, а на дверях ресторана красуется «Бiблiотека». (4)Придёшь домой, берёшь газету, глядь – на первой странице сообщение «Кур$ валют». (5)Включаешь телевизор, чтобы отвлечься, но и тут назойливо рекламируются охранные системы «Аllигатор». (6)В смятении подходишь к окну, видишь на стене соседнего дома приглашение на «Ве4ер отдыха» и теперь только понимаешь, что тебя обложили со всех сторон.

(7)Обогащается или портится природная речь благодаря заимствованиям – вопрос непростой и неоднозначный. (8)Языковая стихия берёт из окружающего мира всё, что ей потребно, и выбрасывает на берег лишнее. (9)Но когда сплошь и рядом в кириллические устоявшиеся написания внедряются латинские и иные графические символы, то это ведёт не к обогащению языка, а к нарушению его функционирования, к размыванию веками устанавливавшихся норм.

(10)Англо- и иноязычными словами в их натуральном написании сегодня пестрят страницы прессы, эти слова вторгаются в текст, наводняют рекламу. (11)Но одно дело, когда просто употребляется лексика на латинице, и совсем другое, если чужие буквы оказываются внутри слова, ломают его изнутри. (12)Любой юрист подтвердит, что это нарушение гораздо более тяжкое.

(13)Модная певица и производители автосигнализаций, вернее – их агенты по рекламе, используют латинские буквы в формировании и раскрутке образа чаще всего в погоне за оригинальностью. (14)Им кажется: внимание потенциальных потребителей легче привлечь необычным графическим начертанием имени или названия фирмы. (15)Дескать, наш глаз невольно цепляется за неправильное сочетание. (16)Расчёт, вероятно, оправдывается, но насколько велика его отдача? (17)На мой взгляд, подобный подход к формированию имиджа является довольно поверхностным, примитивным, а главное – становится банальным.

(18)Варианты Zемфира (равно как и Глюк’OZA) и «Аllигатор» есть выпендрёж и ненужное искажение письменной формы. (19)Применяя иностранные слова, не стоило заниматься порчей языка. (20)Великий и могучий Алфавит, подаренный нам славянскими святыми Кириллом и Мефодием, принесён в жертву золотому тельцу.

(21)Реальная жизнь, увы, приводит нам примеры такого рода, и не пришлось бы в близком будущем констатировать свершившийся факт словами Татьяны Бек: «До свидания, алфавит».

(По С. Казначееву)

 

15. ТРЕДИАКОВСКИЙ

 

(1)Кабинет-министр Волынский прошел через сущий ад, и, если бы даже его помиловали, это лишь на короткое время оттянуло бы его мучительный конец. (2)Он был разбит, истерзан, размолот и не мог жить. (3)Он с самого начала знал, что обречен, и ни добровольное признание, ни чистосердечное раскаяние, ни самое гнусное предательство, ни даже заступничество государыни – ничто не могло спасти его от неизбежной смерти. (4)Бирону, фавориту царицы, нужна была такая устрашающая публичная казнь, чтобы навсегда подавить решимость недовольных, парализовать страхом их волю. (5)Волынский смирился со своей участью и лишь молил в душе, чтобы поскорее наступил желанный конец. (6)Когда огласили приговор, он испытал не страх, а облегчение.

(7)С этим чувством и пошел на казнь. (8)Его окружала громадная толпа, которая с бессмысленным равнодушием рассматривала его окровавленное тело. (9)Всем было интересно посмотреть, как неприступный вельможа, прежде вселявший священный трепет, теперь низвергнут безжалостный судьбой в море бедствий и теперь превратился в обычного смертного – жалкого, слабого и ничтожного.

(10)Обведя гаснущим взглядом людей, Волынский вдруг оступился о знакомые черты. (11)Он в тот же миг узнал Василия Тредиаковского, которого с поразившей всех жестокостью наказал только за то, что поэт осмелился перечить его приказу. (12)Он вспомнил окровавленное тело Тредиаковского, вспомнил его жалобные крики и беспомощные стоны, и только теперь понял, какую невыносимую боль причинил этому безвинному человеку. (13)Что ж, зато теперь этот оскорбленный и униженный любимец муз сможет сполна насладиться муками своего жестокого истязателя. (14)Смотри, несчастный бумагомарака, как палач затянет веревку на моей шее, распотешь свою душеньку, порадуйся позорной смерти своего ненавистного обидчика... (15)Волынский с презрением отвернулся, но что-то заставило его еще раз оглянуться на застывшего Тредиаковского. (16) «Господи!» - против воли вырвалось из самого сердца бывшего фаворита. (17)Из бездушной людской массы на него смотрели человеческие глаза, полные жалости и сострадания. (18)И Волынский, тяжело дыша, ободряюще улыбнулся Тредиаковскому.

(19)Казалось, тот начал что-то быстро жевать, его круглое лицо заходило ходуном. (20)«Да он плачет!» - осенило Волынского, и сердце его засочилось. (21)Он был близок к тому, чтобы понять на исходе жизни что-то очень большое и важное, к чему никогда не подступала его жестокая и целенаправленная душа, охваченная жаром властолюбия. (22)Но не успел: по знаку палача на него накинулись подручные и стали сдирать кафтан. (23)Он уже не увидел, как рванулся к плахе Тредиаковский, что-то крича перекошенным ртом, как испуганно раздалась толпа, как кто-то схватил поэта, заломил ему руки и потащил прочь с места казни.

(По Ю. Нагибину)

 

16. ГАЙДАР

 

(1)… Жизнь Гайдара была продолжением, а иногда и началом его книг. (2)Года за два до того, как вышел «Тимур и его команда», Гайдар зашёл как-то ко мне. (3)У меня был трудно болен сын, и мы сбились с ног в поисках одного редкого лекарства. (4)Его нигде не было.

(5)Гайдар подошёл к телефону и позвонил к себе домой.

– (6)Пришлите сейчас же ко мне, – сказал он, – всех мальчиков нашего двора. (7)Я жду.

(8)Он повесил трубку. (9)Через десять минут раздался отчаянный звонок у двери. (10)Гайдар вышел в переднюю. (11)На площадке за дверью стояло человек десять мальчиков, очень взволнованных и запыхавшихся.

– (12)Вот что, – сказал им Гайдар. – (13)Тяжело болен мальчик. (14)Нужно лекарство. (15)Я вам запишу каждому его название на бумажке. (16)Сейчас же – во все аптеки: на юг, на восток, на север, на запад. (17)Из аптек звонить мне сюда. (18)Всё понятно?

– (19)Понятно, Аркадий Петрович! – закричали мальчики и понеслись вниз по лестнице.

(20)Вскоре начались звонки.

– (21)Аркадий Петрович! – кричал в трубку взволнованный детский голос. – (22)В аптеке на Маросейке нету.

– (23)Поезжай дальше. (24)На Разгуляй.

(25)Гайдар сидел у телефона, как капитан на мостике корабля. (26)Через сорок минут восторженный детский голос прокричал в трубку:

– (27)Аркадий Петрович, есть! (28)Я достал!

– (29)Где?

– (30)В Марьиной роще!

– (31)Вези сюда. (32)Немедленно.

(33)Лекарство было привезено, и сыну вскоре стало легче.

(34)Благодарить его было нельзя. (35)Он очень сердился, когда его благодарили за помощь. (36)Он считал помощь человеку таким же … делом, как, скажем, приветствие. (37)Никого же не благодарят за то, что он с вами поздоровался.

(38)Однажды мы с Гайдаром шли по улице и услышали встревоженные голоса. (39)Оказалось, что в саду вырвало кран из водопроводной трубы. (40)Сильная струя воды била прямо в кусты роз и сирени, в клумбы с цветами, вымывала из-под них землю и вот-вот могла уничтожить весь сад. (41)Люди бросились вверх по улице, чтобы закрыть какой-то кран.

(42)Гайдар подбежал к трубе, примерился и зажал трубу ладонью. (43)Поток воды остановился. (44)По лицу Гайдара я видел, что он сдерживает давление воды изо всех сил и ему невыносимо больно. (45)Он почернел и стиснул зубы, но трубу не отпустил, пока не перекрыли воду.

(46)Потом Гайдар долго тяжело дышал. (47)Ладонь у него была окровавлена. (48)Но он был очень радостно настроен – не потому, конечно, что проверил свою силу, а потому, что ему удалось спасти маленький чудный сад.

(49)Мне очень не хватает Гайдара – большого, доброго, талантливого человека.

 

(По К. Паустовскому)

 

 

 

17. БИБЛИОТЕКА

 

 

(1)Немцы были изгнаны из Умани, и на улицах города вплотную, впритык, стояли брошенные ими в бегстве автомашины, бронетранспортёры и танки. (2)В городе ещё пахло гарью, тем звериным душным запахом, какой оставляют после себя бегущие массы людей, и вонью гниющих продуктов: в грузовиках стояли бочки с огурцами и капустой.

(3)На одной из улиц сквозь разбитое окно нижнего этажа я увидел груды сваленных на полу книг. (4)Вид книг всегда волнует меня, и я зашёл в помещение, в котором сразу по стеллажам определил библиотеку. (5)Никого в помещении, казалось, не было, только вглядевшись, я увидел скорбные фигуры двух немолодых женщин, разбиравших в соседней комнате книги. (6)Часть книг уже стояла на полках. (7)Я подошёл к женщинам, и мы познакомились: одна оказалась учительницей русского языка Зинаидой Ивановной Валянской, другая – библиотекаршей районной библиотеки Юлией Александровной Панасевич, а книги, лежавшие на полу, они перетаскали из подполья, где те пережили всю оккупацию. (8)Я взял в руки одну из книг – это был учебник экономической географии, но, перелистав несколько страниц, я с недоумением обратился к титулу книги: содержанию он никак не соответствовал.

(9)– Работа нам предстоит немалая, – сказала одна из женщин, – дело в том, что по приказу гебитскомиссара Оппа мы должны были уничтожить все книги по прилагаемому списку, – и она достала из ящика целую пачку листков с тесными строками машинописи: это был список подлежавших уничтожению книг. – (10)Мы переклеивали со старых учебников и разных других книг заглавные страницы, и нам удалось спасти почти всё, что подлежало уничтожению, – добавила женщина с удовлетворением, – так что не удивляйтесь, если том сочинений Пушкина, например, назывался руководством по вышиванию.

(11)Это было действительно так: две мужественные женщины спасли целую районную библиотеку, вклеивая в подлежавшие уничтожению книги другие названия или вкладывая их в другие переплёты. (12)А теперь они разбирались в своих богатствах, восстанавливали то, что по распоряжению назначенного директором библиотеки Крамма они должны были разорвать в клочки.

(13)В Умани, в помещении районной библиотеки, я убедился в бессмертии книги.

 

(По В.Г. Лидину)

 

 

 

18. ЗВЁЗДЫ

 

(1)Почему-то многие современные эстрадные «звёзды» с особенным удовольствием говорят о том, как плохо они учились в школе. (2)Кому-то объявляли выговоры за хулиганство, кого-то оставляли на второй год, кто-то доводил педагогов до обморочного состояния своими умопомрачительными причёсками… (3)Можно по-разному относиться к подобным откровениям наших «звёзд»: одних эти рассказы об озорном детстве приводят в умиление, другие начинают ворчливо сетовать на то, что сегодня путь на сцену открыт только бездарям и невеждам.

(4)Но больше всего беспокоит реакция подростков. (5)У них возникает стойкое убеждение, что наиболее короткий путь к известности пролегает через детскую комнату милиции. (6)Они-то всё принимают за чистую монету. (7)Они далеко не всегда понимают, что рассказы о «безбашенном» детстве, когда будущая «звезда» поражала всех окружающих своим экзотическим своеобразием, – это всего лишь сценическая легенда, что-то вроде концертного костюма, который отличает артиста от обычного человека. (8)Подросток не просто воспринимает информацию, он её активным образом преобразовывает. (9)Эта информация становится основой для его жизненной программы, для выработки путей и способов достижения цели. (10)Вот почему человек, который что-то вещает на многомиллионную аудиторию, должен обладать высоким чувством ответственности.

(11)На самом ли деле он выражает свои мысли или бессознательно продолжает сценическую игру и говорит то, чего от него ждут поклонники? (12)Посмотрите: я «свой», такой же, как все. (13)Отсюда и иронично-снисходительное отношение к образованности, и кокетливое ёрничанье: «Ученье – свет, а неученье – приятный полумрак», и надменное самолюбование. (14)Но вот передача закончилась. (15)Что осталось в душе тех, кто слушал артиста? (16)Какие семена он посеял в доверчивых сердцах? (17)Кого он сделал лучше? (18)Кого он направил на путь творческого созидания? (19)Когда одному известному ди-джею молоденькая журналистка задала эти вопросы, он просто фыркнул: да идите вы, я совсем не для этого… (20)И в этом недоуменном возмущении «поп-звезды» проявляется её гражданская незрелость, её человеческая «недообразованность». (21)А человек, который ещё не построил себя как личность, не осознал своей миссии в обществе, становится покорным слугой толпы, её вкусов и потребностей. (22)Он, может быть, и умеет петь, но не знает, для чего поёт.

(23)Если искусство не зовёт к свету, если оно, хихикая и лукаво подмигивая, тащит человека в «приятный полумрак», если оно ядовитой кислотой иронии уничтожает незыблемые ценности, тогда возникает резонный вопрос: а нужно ли такое «искусство» обществу, достойно ли оно того, чтобы стать частью национальной культуры?

(По И. Гонцову)

 

 

 

19. МУЗЫКА

 

(1)Недавно прочитал в интервью городского чиновника: «Фи­лармония «Петербург-концерт» должна стать продюсерским цен­тром, своеобразной «фабрикой звёзд»... (2)Более неудачное сочета­ние слов – «фабрика звёзд» – трудно себе представить в устах председателя Комитета по культуре. (3)Ведь то, что показывает нам телевидение под этим названием, – если и фабрика, то не звёзд, а, скорее, заштампованной метеоритной пыли, которая в доли секунд исчезает в животворящей атмосфере культуры. (4)Бедная страна наша! (5)Кроме прочих неисчислимых недугов, она просто заражена «звёздной болезнью». (6)А нам нужны мастера!

(7)Понятно, что воспитание актёра, певца и музыканта требует не только неимоверного труда, способностей и терпения, но и вре­мени. (8)Недаром даже очень среднее образование требует не ме­нее трёх лет обучения. (9)А за полгода неокрепших молодых лю­дей, даже подающих надежды, можно только вымуштровать, обучив немногим актерским штампам, годным на потребу невзы­скательной толпе.

(10)Если говорить словами великого поэта, то мы «сеем разум­ное, доброе, вечное». (11)И в школьном классе, и в нашем пре­красном зале на Фонтанке я вижу, как в глазах старшеклассников появляется пытливый блеск понимания и сопереживания, когда они слушают Достоевского, Чехова, Пушкина, Галича, Окуджаву, как глубокие мысли и чувства, высказанные на сказочно прекрасном русском языке, трудно переводимом на другие языки, находят свой путь к их разуму и сердцу. (12)И их реплики после кон­церта – «клёво!» – не меньшая награда, чем громкие аплоди­сменты или напряжённая сознательная тишина во время выступле­ний. (13)Надо только сделать так, чтобы этот «птичий» подростковый сленг переплавился в их сознании в прекрасную русскую речь. (14)А что говорить о великой классической музыке, которая без слов – напрямую – испокон веку воздействовала на чувства людей!

(15)Это адски трудное дело – пытаться донести до зрителя (особенно молодого – ведь упустим же!) драгоценные слова и музыку наших великих предшественников, за творения которых нас уважают и любят во всем мире.

(16)А шоу-бизнес в помощи государства не нуждается.

 

(По Л. Мозговому)

 

 

20. ОГРАНИЧЕННЫЙ ЧЕЛОВЕК

 

(1)Мы говорим иногда о других людях: «Ограниченный человек». (2)Но что может значить это определение? (3)Каждый человек ограничен в своих знаниях или в своём представлении о мире. (4)Ограничено и человечество в целом.

(5)Вообразим горняка, который в угольном пласте разработал вокруг себя некоторое пространство, окружённое толщами непроницаемого чёрного камня. (6)Вот его ограниченность. (7)Каждый человек в незримом, но тем не менее непроглядном пласте мира и жизни разработал вокруг себя некоторое пространство знаний. (8)Он находится как бы в капсуле, окружённой безграничным, непознанным миром. (9)«Капсулы» разные по размерам, потому что один знает больше, а другой меньше. (10)Человек, прочитавший сто книг, самонадеянно говорит о том, кто прочитал двадцать книг: «Ограниченный человек». (11)Но что он скажет тому, кто прочитал тысячу? (12)И нет, я думаю, человека, который прочитал бы все книги.

(13)Несколько веков тому назад, когда информационная сторона человеческих знаний была не столь обширна, встречались учёные мужи, «капсула» которых приближалась к «капсуле» всего человечества и, может быть, даже совпадала с ней: Аристотель, Архимед, Леонардо да Винчи... (14)Теперь такого мудреца, который знал бы столько же, сколько знает человечество как таковое, найти нельзя. (15)Следовательно, про каждого можно сказать, что он ограниченный человек. (16)Но очень важно разделять знания и представления. (17)Чтобы пояснить свою мысль, возвращаюсь к нашему горняку в каменноугольном пласте.

(18)Допустим условно и теоретически, что некоторые из горняков родились там, под землей, и ни разу не вылезали наружу. (19)Не читали книг, не имеют никакой информации, никакого представления о внешнем, запредельном (находящемся за пределами их забоя) мире. (20)Вот он выработал вокруг себя довольно обширное пространство и обитает в нём, думая, что мир ограничен его забоем. (21)Под землёй же работает и другой, менее опытный горняк, у которого выработанное пространство меньше. (22)То есть он более ограничен своим забоем, но зато он имеет представление о внешнем, наземном мире: купался в Чёрном море, летал на самолёте, рвал цветы... (23)Спрашивается, кто же из них двоих более ограничен?

(24)То есть я хочу сказать, что можно встретить учёного человека с большими конкретными знаниями и вскоре убедиться, что он очень, в сущности, ограниченный человек. (25)И можно встретить человека, не вооружённого целым арсеналом точных знаний, но с широтой и ясностью представлений о внешнем мире.

 

(По В. Солоухину)

 

 

21. ЧЕСТЬ

 

(1)Многие считают понятие чести устарелым, несовременным, в том смысле, что оно нынче не применимо – не те условия. (2)Для одних это связано с такими действиями, как дуэль: мол, чем иначе можно защитить свою честь от оскорблений? (3)Другие считают: честь сегодня заменена более высоким понятием – принципиальность. (4)Вместо человека чести человек принципов…

(5)Как может устареть чувство чести, чувство собственного достоинства, сугубо личное нравственное чувство? (6)Как может устареть понятие чести, которая даётся человеку однажды, вместе с именем, и которую нельзя ни возместить, ни исправить, которую можно только беречь?

(7)Мне вспоминается случай, связанный с именем А.П. Чехова. (8)В 1902 году царское правительство аннулировало избрание Максима Горького в почётные академики. (9)В знак протеста Короленко и Чехов отказались от звания академиков. (10)Для Чехова это был акт не только общественный, но и личный. (11)Он писал в заявлении, что при избрании Горького он повидался с ним и первый поздравил его. (12)А теперь, когда Академия наук известила, что выборы недействительны, выходит, что он, Чехов, как академик, признаёт это. (13)«Я поздравлял сердечно, и я же признаю выборы недействительными – такое противоречие не укладывается в моём сознании, примирить с ним свою совесть я не мог, – писал он в Академию наук. – И после долгого размышления я мог прийти только к одному решению… о сложении с меня звания почётного академика». (14)А ведь так сложились обстоятельства, вроде независимые от Чехова, и он мог бы найти для себя оправдание.

(15)Убеждения, конечно, вещь необходимая. (16)Но есть такое более простое, конкретное понятие, как слово, данное человеком. (17)Оно не подтверждено никаким документом, справкой. (18)Просто слово. (19)Допустим, делового человека, который обещал сделать ремонт к такому-то числу, собрать людей, привезти оборудование, принять приехавших издалека. (20)Да мало ли ещё что. (21)Ну, эка беда, не принял, не сделал, не привёз. (22)Сделает через месяц, примет через два дня, и за это спасибо. (23)Бывает, что и в самом деле ничего страшного, никакой катастрофы, если исключить одно обстоятельство – слово, дано было слово.

(По Д. Гранину)

 

 

 

22. ПРЕДАТЕЛЬСТВО

 

(1)Он нёс меня на себе восемь километров. (2)Восемь тысяч метров по раскалённой земле. (3)Я до сих пор помню его горячую спину, пот, который, будто кислота, разъедал кожу на руках. (4)И белую даль, словно накрахмаленная больничная простыня… (5)Я всё это помню, помню в деталях, в подробностях, в красках. (6)Но всё равно ничего не могу понять.

(7)И сегодня, спустя много лет, когда я вспоминаю тот случай, моя мудрость, потеряв равновесие, беспомощно вязнет в густой трясине … : мне кажется непостижимой и странной вся наша жизнь, особенно если пытаешься её понять.

(8)Нам тогда было по тринадцать – мне и моему закадычному другу Серёжке Леонтьеву. (9)Мы пошли рыбачить за тридевять земель на старый, обмелевший пруд. (10)Мне вдруг приспичило освежиться, и я полез в воду, но не успел сделать и шагу, как вскрикнул от острой боли в ноге. (11)Ко мне бросился Серёжка, он выволок меня на берег. (12)Я с ужасом увидел, что из пятки торчит осколок бутылочного горлышка, а на траву каплет густая кровь.

(13)Восемь километров Серёжка нёс меня на себе.

– (14)Серёнь, брось меня! – шептал я сухими губами.

– (15)Нет! – хрипел друг. (16)Это было как в кино: друг выносит с поля боя раненого друга. (17)Свистят пули, рвутся снаряды, а ему хоть бы хны. (18)Он готов пожертвовать своей жизнью, отдать своё сердце, свою душу, готов отдать всё на свете… (19)У меня от слабости кружилась голова, и вдруг, сам не знаю зачем, я сказал Серёжке:

– (20)Серёнь, если я умру, то передай от меня привет Гальке Коршуновой! (21)Скажи ей, что я её любил.

(22)Серёжка, сдувая с лица капли пота, рвал свою футболку на лоскуты и от усталости, кажется, уже не соображал, что я говорю. (23)Он дотащил меня до больницы, потом, тяжело дыша, сидел на кушетке и смотрел, как врач обрабатывает мою рану.

(24)А на следующий день, когда я, хромая, вышел во двор, все уже знали, что перед смертью я просил передать привет Гальке Коршуновой. (25)И я сделался посмешищем всей школы. (26)Моё появление теперь у всех вызывало конвульсии глумливого хихиканья, и я, от природы жизнерадостный мальчишка, стал замкнутым и застенчивым до болезненности.

(27)Зачем он рассказал им про мой привет? (28)Может быть, он просто изложил все подробности того случая, не предполагая, что моя просьба всех так рассмешит? (29)А может быть, ему хотелось, чтобы его геройство выглядело более внушительным на фоне моего тщедушного актёрства? (30)Не знаю!

(31)Он нёс меня восемь километров по залитой солнечным зноем дороге. (32)Но я до сих пор не знаю, спас он меня или предал. (33)Шрам на ноге почти полностью зарубцевался, а вот сердце моё до сих пор кровоточит. (34)И когда мне говорят: «Вам такой-то передал привет», я цепенею от ужаса и по моей спине пробегают мурашки.

 

(По М. Худякову*)

*Михаил Георгиевич Худяков (1894–1936) – историк, археолог,фольклорист, автор ряда этнографических и археологических очерков по истории тюркских и финно-угорских народов.

 

 

Приложение 4

Словарь терминов и понятий (предметный)

 

 

Абзац –(нем. Absatz). 1. Отступ вправо в начале строки (красная строка). 2. Отрезок письменного или печатного тек­ста от одной красной строки до другой, обычно заключающий в себе сферхфразовое единство или его часть. А. является сред­ством логико-композиционного членения текста, поэтому при обучении письменному тексту на использование А. следует обращать особое внимание,

Алгоритм – однозначное пошаговое описание (предписание, инструкция, правило) чисто механически (в отвлечении от содержательного контроля) выполняемого шагом за шагом единообразного и опирающегося на конечное множество правил решения любой конкретной задачи из какого-либо класса задач данного определенного типа.

Анализ текста– аспект обуче­ния в практическом курсе языка. Цель данного аспекта обуче­ния заключается в том, чтобы помочь учащемуся глубже и пол­нее понять идейно- содержание читаемого тек­ста, особенности его языка и стиля и в конечном счете способ­ствовать обогащению словаря и развитию речевых умений уча­щегося. Привлечение художественного текста в обучении по­вышает интерес учащихся к языку. Текст является источником страноведческой и профессиональной информации. Работа над текстом включает: комментированное чтение, ана­лиз языковых особенностей, стиля и авторского замысла. Художественный текст на уроке рассмат­ривается с двух сторон: со стороны автора — как воплощение художественного замысла и со стороны читателя — как вос­приятие его содержания, которое обусловлено не только тек­стом, но и тезаурусом самого читателя, его личным опытом.

Аргументация -(лат. argumentatio доказательство). Вид речевого сообщенияпо способу выражения мыслей, который вызывается необходимостью определить позицию говорящего или пишущего. Средствами аргументации являются суждение или совокупность суждений, приведенные в подтверждение истинности позиции отправителя речи. Целью аргументации является воздействие на реципиента для создания определенного понимания и для побуждения к действию.

Аттестация педагогических кадров – оценка педагогических кадров образовательных учреждений по заранее разработанным критериям в соответствии с их должностными обязанностями.

Государственный образовательный стандарт – государственный документ, определяющий в условиях плюрализма типов учебных заведений, программ и учебников систему параметров, характеризующих качество общего образования, отражающую социальный заказ и учитывающую возможности личности и системы образования по достижению государственных требований.

Знание – результат познавательной деятельности человека, выступающий в виде усвоенных понятий, законов, принципов, а также зафиксированных образов явлений и предметов, проверенный практикой.

Интерпретация текста– процесс смысловой обработ­ки текста адресатом, читателем, слушателем, оформление собственной позиции.

Ключевая компетенция– определяющая компетенция, соответствующая до определенной степени универсальным условиям реализации; целостная система универсальных знаний, умений, навыков и способов самостоятельной деятельности и личной ответственности учащихся.

Когнитивная деятельность – деятельность, в результате которой человек приходит к определенному решению и/или знанию, то есть мыслительная деятельность, приводящая к пониманию (интерпретации) чего-либо.

Когнитивный компонент компетенции– компонент, связанный когнитивной (познавательной) сферой личности и включающий систему предметных знаний и умений, а также совокупность представлений школьника об учебном процессе и собственной учебной работе.

Комментарий текста –толкование, разъяснение смысла текста в соотнесении с внеязыковой действительностью.

Компетентность – сформированная в результате получения компетенции способность (интеллектуальное новообразование) к какой-либо деятельности, действиям в жизни для решения теоретических и практических задач.

Компетенция – совокупность специальных (предметных) и общепредметных знаний, умений, навыков и способов деятельности, а также ценностных ориентации и мотивов деятельности, сформированная у школьников в результате изучения ими предметной образовательной области и служащая средством достижения компетентности как конечной цели обучения.

Коммуникативная компетенция– способность (знания, умения и навыки) понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам и ситуациям общения.

Лингвистическая компетенция – совокупность специальных (лингвистических и учебно-языковых) и общепредметных знаний, уме­ний, навыков и способов деятельности, ценностных ориентации и мотивов учебно-познавательной деятельности, сформированная в результате изучения учащимися предметной области «русский язык» и служащая средством формирования лингвистической компетентности.

Личностно-смысловой компонент компетенции – компонент, связанный с ценностной, мотивационной и эмоциональной сферой школьника и включающий:

1) ориентацию на образование как личностную ценность, мотивацию познавательной деятельности;

2) избирательное отношение к разным аспектам содержания и методов обучения;

3) эмоциональную окрашенность того или иного учебного материала.

Метод обучения – способ взаимодействия учителя и ученика, с помощью которого достигается овладение учащимися знаниями, умениями навыками, формирование мировоззрение и воспитание учащихся, Который в значительной мере определяет отбор учебного материала, последовательность его подачи и дозировку на занятиях.

Мотив – внутреннее, субъективно-личностное побуждение к действию, осознанная заинтересованность в его совершении.

Навык – приобретенное в результате обучения и повторения умения действие, выполняемое без непосредственного соотнесения с правилом (знанием).

Пересказ– изложение содержания прочитанного или ус­лышанного текста. П. может быть свободным (изложение своими словами) или близким к тексту. Применяется при обу­чении устной монологической речи и в качестве средства конт­роля при обучении аудированию и чтению. Рассматривается как вид упражнений по развитию связной речи. П. может переда­вать содержание полностью (сплошной П.) или выбороч­но (П., близкий к тексту).

Подход к обучению – общая теоретико-практическая позиция, определяющая:

1) стратегию и принципы обучения;

2) тактику, методы и приемы обучения.

Предметная компетенция – совокупность знаний, умений, навыков и способов деятельности, формируемая в процессе изучения предметной образовательной области.

Прием обучения – составная часть метода, конкретные действия учителя и учащихся, подчиненные общему направлению работы, общим установкам, которые определены требованиями метода.

Принципы обучения – основные, исходные теоретические положения, определяющие выбор методов, приемов и других средств обучения.

Понимание– процесс нахождения существенных признаков и связей исследуемых предметов и явлений, вычленение их из случайного, несущественного на основе анализа и синтеза, применения правил логического умозаключения. Установление сходства и различия, причин, вызвавших появление данных объектов и их развитие, сопоставление полученной информации с имеющимися знаниями.

Проблемная познавательная задача– задача, решение которой приводит к получению нового для ученика знания и/или к созданию новых способов решения задач и поиску новых средств получения знаний.

Проблемная ситуация – интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом действия.

Понятие– форма рационального познания, психическое явление, присущее только человеку как элемент мышления и элементарная форма существования мысли: отражение феномена, закрепленное словом.

Развивающее обучение – это обучение, при котором выдвигается на первый план процесс становления ребенка как субъекта разнообразных видов и форм деятельности.

Регуляторный компонент компетенции – компонент, связанный с регуляцией субъектом учения собственной познавательной деятельности, включающий:

- потребности соответствовать внешним и внутренним требованиям;

- готовность совершенствовать собственную работу.

Рефлексия–

1) психологический механизм регуляции собственных внутренних процессов и действий, переосмысление содержания сознаний в процессе развития отношений человека к себе, собственной деятельности и общению с другими людьми и изменения собственного сознания;

2) мыследеятельностный или чувственно-переживаемый процесс осознания практической деятельности (ее способов, смысловых особенностей, образовательных приращений) и ее результатов, являющийся важнейшим условием полноценного теоретического познания;

3) свойство личности, заключающееся в способности выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией свои собственные способы деятельности.

Самодиагностика – определение человеком причин тех или иных недочетов, ошибок, пробелов в собственных знаниях и умениях.

Самооценка – оценка человеком самого себя, своих достоинств и недостатков, возможностей, качеств.

Система обучения – совокупность основных компонентов учебного процесса, определяющих отбор материала для занятий, формы его подачи, методы и средства обучения, а также способы организации: подход к обучению, цели, задачи, содержание, процесс, принципы, методы, организационные формы, средства обучения.

Способы умственных действий – способы, которыми осуществляется мышление (сравнение, анализ, абстрагирование, обобщение, синтез, классификация и другие).

Способности – индивидуально-психологические особенности личности, определяющие успешность выполнения деятельности и обу­словливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности.

Сочинение –вид творческого задания, письменная само­стоятельная работа учащихся; изложение собственных мыс­лей, переживаний, суждений, намерений. С. различаются по жанру, типу создаваемого текста или способу выра­жения мыслей (описание, повествование, объяснение, рассужде­ние), по характеру психологической опоры (зрительно-слухо­вая с привлечением собственного опыта, наблюдательности, воображения), по организации материала (логическая, хроно­логическая, пространственная, причинно-следственная, образ­но-эмоциональная), по целевому заданию (использование дан­ного текста-образца, определенного лексического и граммати­ческого материала).

Субъект учения– это школьник, который обладает личностными качествами, готовностями и способностями, позволяющими ему:

- самостоятельно осуществлять учебно-познавательную деятельность, направленную на усвоение как содержания конкретной образовательной области, так и способов и приемов учебно-познавательной деятельности;

- соотносить это содержание с содержанием собственного опыта, накопленного как в процессе предшествующего обучения, так и в жизненной практике;

- регулировать (контролировать и корректировать) не только результаты, но и процесс своей познавательной деятельности на основе рефлексии, включающей рационально-логические, операциональные и личностно-смысловые аспекты.

Текст –результат говорения или письма, продукт речевой деятельности; основная коммуникативная единица, которой человек пользуется в процессе речевой деятельности. Т., как правило, обладает единством темы и замысла, относительной законченностью, связностью, цельностью, внутренней струк­турой - синтаксической (на уровне сложного синтаксического целого и предложения), композиционной и логической, опре­деленной целенаправленной и прагматической установкой. Восприятие Т. обеспечивается не только языковыми единица­ми и их соединениями, но и необходимым общим фоном зна­ний, его коммуникативными характеристиками. Т. всегда ха­рактеризуется отнесенностью к тому или иному стилю — раз­говорному, публицистическому, научному и др. По объему Т., как правило, больше предложения. В курсе русского языка учащимся даются теоретические сведения о Т.: само понятие Т., типы Т. (повествование, описание, рассуждение), абзац, тема, средства связи предложений в Т. и др. Отдельные сведения по теории Т. сообщаются в курсе литературы (понятие темы, проблемы, ком­позиции). На занятиях по практике языка учащиеся овладева­ют умениями в области создания различных Т. (изложение, со­чинение, реферат, курсовая работа, доклад и пр.). Теория Т. в лингвистике связана с проблемой языка и речи, теорией акту­ального членения предложения, теорией коммуникации, изуче­нием структуры абзаца. С методической точки зрения Т. быва­ют н е у ч е б н ы м и (аутентичными), которые в учебных це­лях могут подвергаться сокращениям, и учебными. После­дние предусматривают упрощение, адаптацию его содержания и структуры с учетом языковой подготовки учащихся. При отборе Т. учитывается функ­циональный стиль, актуальность тематики для той или иной сфе­ры общения, объем, способы, количество предъявлений.

Тема –1. Предмет изложения, изображения, исследования, обсуждения; то, о чем повествуется, что описывается, предмет речи, сочинения. Работа над Т. занимает одно из ведущих мест в системе развития речи; у учащихся формируются умения: по­нять Т., определить ее объем и границы, накапливать материал по Т., систематизировать его в соответствии с задачей раскры­тия Т. и т. д. Умение работать над Т. — одно из главных комму­никативных умений учащихся (см. принцип ситуативно-тема­тической организации учебного материала). Т. определяет круг идей, явлений, на которых фокусируется внимание коммуни­кантов при общении. 2. При актуальном членении предложе­ния та его часть, которая содержит что-то известное, знакомое и служит отправной точкой (основой) для передачи нового (ядра высказывания, ремы). Т., рассматриваемая как предмет изложения, является фактором, определяющим содержание обу­чения .

Теоретическое мышление – тип мышления, характеризующийся особым подходом к пониманию вещей и событий путем анализа условий их происхождения и развития. Такому мышлению присущи анализ как способ выявления генетически исходной основы некоторого целого; рефлексия, благодаря которой человек постоянно рассматривает основания своих собственных мыслительных действий; планирование, так как оно осуществляется в плане мысленного эксперимента.

Теоретическое понятие (понятие) - особой формы знание, в котором отражена система свойств объекта.

Умение – промежуточный этап овладения новым способом действия, основанном на каком-либо правиле (знании) и соответствующим правильному использованию этого знания в процессе решения определенного класса задач, но еще не достигшего уровня навыка.

Учебная деятельность –

1) в концепции развивающего обучения - деятельность направленная, имеющая своим содержанием усвоение теоретико-понятийных знаний и овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий;

2) в дидактике - процесс приобретения человеком новых знаний, умений и навыков или изменения старых.

Учебно-методический комплекс по русскому языку – набор взаимосвязанных и подчиненных общей концепции, цели и методической идее средств обучения, определяющих содержание обучения русскому языку, деятельность учащихся и учителя и результаты обучения.

Уровень понимания текста –один из показателей уровня обученности. Принято различать четыре У.п.т.: уровень фрагментарного понимания, при котором различаются и уз­наются отдельные слова и словосочетания; уровень общего понимания текста, когда общий смысл адресату ясен, а его де­тали нет; уровень детального понимания, при котором уясне­ние общего смысла сопровождается пониманием деталей тек­ста; уровень критического понимания (ясно не только содер­жание текста в деталях, но и его подтекст, цели, мотивы и др. речевого произведения).

Федеральный компонент государственного образовательного стандарта – главная составная часть государственного образовательного стандарта, определяющая нормативы, соблюдение которых обеспечивает единство образовательного уровня России и интеграцию личности в систему мировой культуры.

Цель обучения— одна из основных категорий лингводидактики, ведущий компонент системы обучения. Это определяемая социальным заказом, уровнем развития соответствующей науки, в частности лингвистики, а также уровнем развития психологии, дидактики и лингводидактики заранее планируемый результат деятельности, достигаемый с помощью набора приемов, методов и средств обучения.

Ценностные ориентации – избирательное отношение человека к материальным и духовным ценностям, система его установок, убеждений, предпочтений, выраженная в сознании и поведении.

Языковая интуиция– неосознанное владение закономерностями языка, то есть способность на уровне интуиции (без системы лингвистических доказательств) опознать какое-либо явление, догадаться о его специфических свойствах, предугадать какие-то языковые затруднения, сообразить, какое из языковых средств является более предпочтительным в речи.

Языковая догадка – проявление языковой интуиции, выражаемое в способности к выявлению разнообразных языковых значений и характеристик языковых фактов на основе осмысления внутриязыковых связей (например, способности раскрыть значение незнакомого слова/словосочетания через контекст, строящейся на использовании знаний в области словообразования, умении понять уже известные многозначные слова в новых значениях, знании интернациональных слов родного и изучаемого языков).

Языковая компетенция – способность (знания, умения и навыки) учащихся употреблять слова, их формы, синтаксические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические средства.

Языковая личность – совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются:

1) степенью структурно-языковой сложности,

2) глубиной и точностью отражения действительности,

3) определенной целевой направленностью.

Языковая способность – специфический психофизиологический механизм, формирующийся у каждого носителя языка на основе неврофизиологических предпосылок и под влиянием речевого общения.

Языковое сознание – одна из форм общественного сознания, имеющая свой, особый объект отражения — язык, выполняющий особую социальную функцию - обслуживание потребностей речевой деятельности Языковое сознание имеет два уровня: теоретически систематизированный, включающий лингвистические теории, идеологические элементы, и теоретически не систематизированный, куда относятся обыденные взгляды, элементы социальной психологии.

files_location='../docs/3BB9F07117E588D1401529D91BC2E591/docs/53E587E20701A0CA45A51FC3E48782C4/'; files_abs_location='docs/3BB9F07117E588D1401529D91BC2E591/docs/53E587E20701A0CA45A51FC3E48782C4/';

files_location='../docs/3BB9F07117E588D1401529D91BC2E591/docs/2F36F97F30C8AB0546AFDB1B4C38C4D9/'; files_abs_location='docs/3BB9F07117E588D1401529D91BC2E591/docs/2F36F97F30C8AB0546AFDB1B4C38C4D9/';

Словарь терминов и понятий (тестология)

 

 

Аттестационный балл (балл аттестата, школьный балл) – балл по традиционной пятибалльной шкале, проставляемый в школьный аттестат зрелости

Бланк ответов (ответный лист) – бумажный формуляр, в который экзаменуемый обязан вписать свои ответы в строгом соответствии с образцом заполнения и который после экзамена является главным документом о результатах учащегося. На первом этапе один учащийся использует два бланка ответов в ходе одного экзамена: первый – для заданий типа «А» и «В», второй - для заданий типа «С»

Валидность– степень соответствия задания, теста, КИМов целям и задачам осуществляемого контроля

ГЭК – Государственная экзаменационная комиссия, формируемая в регионах для проведения ЕГЭ

Демоверсия – примерный вариант экзаменационного теста ЕГЭ, соответствующий спецификации и кодификатору данного предмета

Дистрактор – варианты неверных ответов в заданиях закрытого типа

Задание с выбором ответа (закрытое) – задание основано на выборе ответа из нескольких предложенных вариантов. В бланке ответов ЕГЭ эти задания помечены буквой «A»

Задание с кратким свободным ответом – тестовое задание открытого типа, на которое учащийся должен записать ответ словом, словосочетанием или числом. В бланке ответов ЕГЭ эти задания помечены буквой «В»

Задание с развернутым ответом– тестовое задание, на которое учащийся должен записать ответ в виде связного теста (доказательства) или формул. В бланке ответов ЕГЭ эти задания помечены буквой «С»

Индивидуальный экзаменационный комплект– комплект экзаменационных материалов, который выдается каждому выпускнику на экзамене. В комплект входит: бланк регистрации, бланки ответов №1 и №2, бланк черновика и тестовый буклет

КИМ (контрольный измерительный материал) – 1)одно задание в экзаменационном тесте; 2) это комплект (вариант) тестовых заданий разного типа

Кодификатор – структурированное содержание учебного предмета, каждому элементу которого присвоен определенный код.

Критерий– признак, на основании которого производиться оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки

Окончательная обработка результатов– это статистическая обработка, выполняемая на основе всех собранных результатов по данному тесту и позволяющая произвести точный расчет сертификационного балла с учетом реальной трудности тестовых заданий

Оценивание– любой процесс, формализованный или экспертный, который завершается оценкой, в случае ЕГЭ – оценкой уровня образовательных достижений учащегося

ППЭ– Пункт проведения экзамена

РЦОИ– Региональный центр обработки информации. Здесь проводится компьютерная обработка бланков ответов №1 и №2

Сертификационный балл (балл свидетельства, вузовский балл) – специальной статистической обработки заполненных бланков. В отличие от аттестационного балла Сертификационный балл предназначен для учета вузовскими приемными комиссиями

Спецификация– документ, перечисляющий специфические особенности экзаменационной работы по предмету

Стобалльная шкала– шкала предназначена для использования вузовскими приемными комиссиями с целью более высокой дифференциации (различения) уровня подготовки абитуриентов в вузах с разными условиями приема (требованиями, уровнем конкурса и т.п.)

Тест – система заданий возрастающей сложности, специфической формы, позволяющая оценить знания, умения и навыки и измерить их уровень

Тестирование– измерение знаний, умений и навыков испытуемых с помощью тестов (педагогических измерительных материалов)

Тестовый буклет– печатный текст, в котором содержатся все формулировки тестовых заданий, предназначенных для предъявления одному учащемуся в ходе одного экзамена (в рамках одного варианта)

Тестология– наука о создании и применении тестов; в области педагогических измерений – это теоретико-методологическое и методическое обоснование процессов разработки и применения педагогических тестов

Тип задания – разновидность тестовых заданий, обладающих определенной формальной структурой. В ЕГЭ задания бывают закрытого и открытого типов; последние в свою очередь делятся на задания с краткими свободными и развернутыми ответами

Трудность – несоответствие между требованиями деятельности и возможностями личности

Трудность задания – характеристика задания, отражающая статистический уровень его выполнения на выборке стандартизации. Трудность задания отражает процент ошибок, допущенных учащимися при выполнении данного задания

 

Приложение 5

Список рекомендуемой литературы

Литература по общим вопросам

1. Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. – М.: Ассоциация инженеров-педагогов, 1996.
2. Единый государственный экзамен. Научные основы, методология и практическая организация эксперимента: Сб. статей / под ред.В.А. Болотова. – М.: Логос, 2002.
3. Концепция оценки достижения учащимися требований общеобразовательного стандарта. / Кол. авторов под рук. В.С. Леднева/. – М.: Изд-во РАО, 1993.
4. Майоров А.Н Теория и практика создания тестов для системы образования. – М.: Интеллект-Центр, 2002.
5. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. – СПб.: Образование и культура, 1996.
6. Оценка качества образования. Итоговая аттестация выпускников общеобразовательных учреждений.// Общее среднее образование России: Сб. нормат. док. в 4-х частях/ [Сост.: Н.Н. Гара, А.М. Водянский] – часть 4. – М., 2001.
7. Оценка качества подготовки выпускников общеобразовательных учреждений.// Проблемы качества образования: Материалы XI Всерос. науч.-мет. конф.: [В 4-х кн.]
8. Сборник материалов для региональных предметных комиссий. Составители
   Г.С. Ковалева, А.О. Татур. М., 2004.
9. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: учебное пособие. – М.: Логос, 2002.

Специальная литература по предмету

1. Алгазина Н. Н. Предупреждение ошибок в построении словосочетаний и пред­ложений. М., 1962.

2. Анисимов Г. А. О классификации речевых ошибок // РЯНШ. 1989. № 3.

3. Арефьева С. А. Виды син­таксических ошибок в ученических изложениях и сочинениях // РЯШ. 1998. № 3.

4. Балакай А. Г. Русский речевой эти­кет и принципы его лексикографического опи­сания. АДД. Орел, 2002.

5. Берков В. Ф., Яскевич Я. С, Павлюкевич В. И. Логика. Минск, 1997.

6. Бутакова Л. О. Опыт классификации ошибок, свойственных письменной речи // Вестник Омского университета. Омск, 1998.

7. Валгина Н. С. Синтаксис современ­ного русского языка. М., 1991.

8. Гвоздев А. Н. Очерки по стилистике русского языка. М., 1965.

9. Голуб И.Б. Упражнения по стилистике русского языка. М., 1997.

10. Голуб И. Б., Розенталь Д. Э. Занимательная стилистика. М., 1988; Они же. Книга о хорошей речи. М., 1997.

11. Голуб И. Б. Грамма­тическая стилистика современного русского языка. М, 1987.

12. Горбаневский М. В., Караулов Ю. Н., Шаклеин В. М. Не говори шершавым языком. М, 1999. с. 171-174.

13. Горбачевич К. С. Нормы современного русского литературного языка. М., 1989

14. Граудина Л. К. Вопросы нормализа­ции русского языка. Грамматика и варианты.

15. Гребенкина Р. Т. Изучение в школе фонетики и графики русского языка. М., 1984.

16. Грушев­ская М. И. Ошибки школьников при констру­ировании словосочетаний и предложений // РЯШ. 1989.

17. Жедек П. С. Вопросы теории и методики обучения фонетике, орфоэпии, графике и ор­фографии. Томск, 1992.

18. Иванова В. Ф. Совре­менный русский язык. Графика и орфография. М., 1978.

19. Ипполитова Н.А. Культура русской речи. М., Флинта, 2004.

20. Капинос В.И. Изложение с элементами сочинения. М., 1992.

21. Капинос В.И., Пучкова Л.И., Цыбулько И.П., Гостева Ю.Н. Методические рекомендации по оцениванию заданий с развернутым ответом: Русский язык. – М.: «Уникум - Центр», 2004, 2005,2006

22. Капинос В.И., Пучкова Л.И., Цыбулько И.П., Гостева Ю.Н., Львов В.В., Львова С.И. Материалы для самостоятельной работы экспертов по оцениванию заданий с развернутым ответом: Русский язык. – М.: «Уникум - Центр», 2004, 2005,2006

23. Капинос В.И., Пучкова Л.И., Цыбулько И.П., Гостева Ю.Н., Васильевых И.П., Львов В.В., Львова С.И. Материалы для проведения зачета: Русский язык. – М.: «Уникум - Центр», 2004, 2005.

24. Ковтунова И. И. Современный рус­ский язык. Порядок слов и актуальное членение предложения. М., 1976.

25. Кожи­на М. Н. Стилистика русского языка. Изд. 3-е. М., 1993.

26. Копнина Г. А. Этическая норма и проблема речевого манипулирова­ния // Русистика на пороге XXI века: проблемы и перспективы: Материалы международной на­учной конференции (Москва, 8-10 июня 2002 г.). М., 2003; КРР 1998.

27. Культура русской речи и эффективность общения. М., 1996.

28. Культура русской речи: Энциклопедический словарь-справочник / Под ред. Л. Ю. Ива­нова, А. П. Сковородникова, Е. Н. Ширяева и др. — М.: Флинта: Наука, 2003. — 840 с.

29. Леонтьев М. И. Орфографические ошибки учащихся и борьба с их повторением. М., 1963.

30. Львов М. Р. Словарь антонимов русского языка. М., 1997; Он же. Словарь-справочник по мето­дике русского языка. Изд. 2-е. М., 1997.

31. Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М, 1988;

32. Михай­лов М. М. О классификации ошибок в пись­менных работах учащихся. М., 1963.

33. Михальская А. К. Основы риторики: мысль и слово. М., 1996.

34. Мучник Б. С. Основы стилистики и редакти­рования. Ростов н/Д.,1967.

35. Накоря­кова К. М. Редактирование материалов мас­совой информации. М., 1982.

36. Одинцов В. В. Стилистика текста. М., 1980.

37. Оценка знаний, уме­ний и навыков учащихся по русскому языку. М., 1986.

38. Розенталь Д. Э. Культура речи. М., 1960; Он же. Практическая стилис­тика русского языка. М., 1985.

39. Розенталь Д. Э. Справочник по правописанию и литературной правке. М., 1997.

40. Рузавин Г. И. Логика и аргументация. М., 1997.

41. Русский язык конца XX в. М., 1996.

42. Русский язык и культура речи: Учеб. Для вузов/ А.И.Дунев, М.Я.Дымарский, А.Ю.Кожевников и др.; Под ред. В.Д.Черняк. – М.: Высш. шк.; С.-Пб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2003. – 509 с.

43. Сенкевич М. П. Культура радио- и телевизионной речи, М, 1987.

44. Сково­родников А. П. О состоянии речевой культу­ры в российских средствах массовой информа­ции (опыт описания типичных нарушений литературно-языковых норм) // Теоретические и прикладные аспекты речевого общения. Научно-метод. бюл. № 3. Красноярск, 1998.

45. Сковородников А. П. Об экологии русского языка // ФН. 1992. № 5-6; Он же. О состоянии речевой культуры в рос­сийских средствах массовой информации (опыт описания типичных нарушений литературно-языковых норм) // Теоретические и приклад­ные аспекты речевого общения. Вып. 7. Крас­ноярск, 1998; Он же. Языковое насилие в современной российской прессе // Теоретиче­ские и прикладные аспекты речевого общения: Научно-методич. бюллетень. Вып. 2. / Красноярск, гос. ун-т. Красноярск-Ачинск, 1997.

46. Солганик Г. Я. Синтаксическая сти­листика. М., 1991; Он же. Стилистика текста. М., 1997.

47. Теку­чев А. В. Методика русского языка в средней школе. М., 1980.

48. Уемов А. И. Логические ошибки. Как они мешают правиль­но мыслить. М., 1958.

49. Фигуровский И. А. Синтаксис це­лого текста и ученические письменные работы. М., 1961.

50. Фоменко Ю. В. О принципах классификации ошибок в пись­менных работах школьников // РЯШ. 1973. № 1.

51. Формановская А. И. Употребление русского речевого этикета. М., 1982; Хорошая речь. Са­ратов, 2001.

52. Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предуп­реждение. Изд. 2-е. СПб., 1997.

53. Черемисин П. Г. К вопросу о классификации речевых ошибок в сочинениях учащихся сред­ней школы // РЯШ. 1973. № 2.

 

 

[1] Если сочинение содержит частично или полностью переписанный экзаменуемым текст рецензии задания В8 и/или информации об авторе текста, то объём такой работы определяется без учёта текста рецензии и/или информации об авторе текста.

* Тексты сочинений участников ЕГЭ здесь и далее представлены в оригинально виде - без правки.

[2] См. о проблеме восприятия текста: Бахтин М.М. Собр. соч., т.5. – М.: Русские словари, 1997; Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек – текст – семиосфера – история. – М.: Языки русской культуры, 1999; Бондарко А.В. К интерпретации понятия "смысл" // Словарь. Грамматика. Текст: Сб. статей / Российская академия наук. Отделение литературы и языка. Институт русского языка им. В.В. Виноградова / Отв. ред. Ю.Н. Караулов, М.В. Ляпон. – М., 1996.

[3]Э.Г. Азимов, А.Н.Щукин Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков).– СПб: «Златоуст»,1999.- 472, с.25