I часть. Проблема гуманизации образования.

Комитет общего и профессионального образования Ленинградской области

ГОУ ДПО «Ленинградский областной институт развития образования»

УМЦ факультета гуманитарного образования

УМК русского языка и литературы

 

 

РУССКИЙ ЯЗЫК И ЛИТЕРАТУРА.

ПЛАНИРОВАНИЕ И КООРДИНИРОВАНИЕ ВНУТРИШКОЛЬНОГО КОНТРОЛЯ.

 

 

Санкт-Петербург

Составитель:	Иванова Лариса Кирилловна, заведующая УМК русского языка и литературы.
Рецензент:
Редакторы:	Попкова В.Ю., Терешина В.А., методисты УМК русского языка и литературы.

 

Аннотация.

В данный сборник вошли материалы по планированию и координированию внутришкольного контроля: анализ программ по литературе, тематическое планирование программ по русскому языку под ред. М.М.Разумовской, В.В.Бабайцевой, Н.М.Шанского, материалы по анализу и самоанализу уроков русского языка, а также Методическое письмо «О едином речевом режиме» и рекомендации по повышению уровня речевой культуры учащихся.

Представлен опыт работы районного (Тосненский район) и школьного (МОУ «Лицей № 1» г. Всеволожска) методических объединений учителей русского языка и литературы.

Методические рекомендации адресованы руководителям школ, методистам, учителям русского языка и литературы.

Содержание

I часть. Проблема гуманизации образования.

 

II часть. О едином речевом режиме ОУ.

1.Методическое письмо УМК русского языка и литературы «О едином речевом режиме ОУ».

2.Рекомендации по выполнению Методического письма «О едином речевом режиме ОУ».

 

III часть. Программы и УМК по русскому языку и литературе.

IV часть. Аттестация учителей русского языка и литературы на высшую категорию.

V часть. Планирование внутришкольного контроля по русскому языку и литературе. 5 – 11 кл.

1. Цели обучения.

2. Темы для внутришкольного контроля по русскому языку. 5 – 9 кл.

3. Основные темы для административной проверки по русскому языку.

4. Календарное планирование уроков русского языка по различным программам.

5. Схема анализа и самоанализа урока русского языка.

6. Диагностические карты учителя русского языка.

7. Основные умения учащихся по литературе. 5 – 9 кл.

8. Требования к уровню подготовки выпускников средней (полной) школы по литературе.

9. Основные виды устных и письменных работ по литературе. 5–9 кл.

10. Основные виды устных и письменных работ по литературе. 10-11 кл.

11. Примерный список художественных произведений для заучивания наизусть.

12. Планирование работы МО в школе.

 

Приложения:

1. Речевая культура учителя.

2. Словарно-орфографический минимум для учащихся 7 – 9 кл.

3. Карта контроля для учителей русского языка и литературы.

4. Типология речевых и грамматических ошибок.

5. План работы районного методического объединения учителей русского языка и литературы (из опыта работы Тосненского района).

6. План работы школьного МО учителей русского языка и литературы (из опыта работы МОУ « Лицей № 1» г. Всеволожска).

7. Основные направления работы кафедры (МО) русского языка и литературы образовательного учреждения.

 

I часть. Проблема гуманизации образования.

Современная гуманистическая педагогика рассматривает образование как процесс, в центре которого стоит личность ученика. Признание самоценности личности. Её права на развитие, создание условий для её творческой самореализации в процессе обучения, как и в более широкой системе жизнедеятельности, - всё это определяет общий подход к современному образованию:

- обучение основано на общечеловеческих ценностях;

- обучение есть процесс становления и развития самореализующейся личности;

- развитие личности происходит целостно, в единстве разума и чувств, духа и тела;

- обучение осуществляется посредством собственной деятельности и опыта человека;

- характер и способы учения для каждого человека индивидуально своеобразны;

- процесс обучения основан на внутренней мотивации, а также на потребности личности вступать в полноценное общение с другими;

- человек лучше всего обучается в обстановке заботы и поддержки, а не формального руководства.

Ориентация на развитие ученика как личности, как индивидуальности и как активного субъекта деятельности может быть реализована лишь на основе построения соответствующей стратегии деятельности учителя, создающего условия для самореализации творческих сил ученика в системе его взаимодействия с учителем и другими учащимися.

Сравнение традиционных стратегий обучения с тем, что уже апробировано в опыте работы учителей, пытающихся реализовать гуманистические принципы, позволяет вычленить некоторые характерные их различия.

Традиционные ориентации	Новые ориентации
Кто доминирует в учебном процессе?
Доминирующая роль учителя. Активная роль учителя, проявляющаяся в управлении всем учебно-воспитательным процессом. Учитель определяет весь ход обучения – в строгом соответствии с программой и планом, используя, в частности, методы принуждения, «дисциплинируя» учеников. Дисциплина на уроке приобретает нередко самодовлеющее значение. Главной задачей учителя является поиск средств управления при игнорировании спонтанных инициатив ученика.	Ученик – главная фигура учебно-воспитательного процесса. Активная роль ученика в учебном процессе. Ученика не учат, он учится. Он принимает активное участие в выборе тем и вопросов, которые хочет изучать, принимая на себя ответственность за ход и результат учения (метод «проектов» и др.). Главной задачей учителя является поиск средств для реализации учениками внутренней свободы учиться и проявлять инициативу в этом процессе.
«Выравнивание» или индивидуализация?
Ориентация учителя на «выравнивание» учеников по отношению к некоторым заданным содержательным эталонам («все должны знать это, уметь это» и т.п.) как главная линия обучения.   Индивидуализация хотя и объявляется важнейшим подходом к ученику, реально она входит в противоречие с главной направленностью обучения – учить всех одинаково. Постоянное сравнение учеников друг с другом по успеваемости в соответствии с некоторым эталоном является важнейшим принципом обучения.	Ориентация учителя на индивидуальные особенности ученика. Содержательные эталоны и стандарты выступают лишь как конечные ориентиры обучения, путь к которым сугубо индивидуален.   В центре внимания учителя – выявление индивидуальных возможностей и интересов каждого ученика. Сравнение учеников друг с другом практически отсутствует. Каждый ученик сравнивается лишь сам с собой (каково продвижение?). Продвижения ученика оцениваются по многим личностным и поведенческим параметрам (интеллектуальное развитие, культура речи, способность к общению, самостоятельность, инициатива, ответственность и др.).
Собственно индивидуальные особенности учащихся, их способности в различных областях не учитываются как существенный параметр, имеющий прямое отношение к обучаемости.   Тестирование главным образом играет роль общего показателя успешности учеников по отношению к обучению и служит средством оценки их умственного потенциала.	Дифференциация обучения предполагает в первую очередь различные выборы и предпочтения самими учащимися (предметов, форм обучения и т. п.), реализацию своих потребностей и своего шанса добиться успеха в избранном направлении. Тестирование предполагает помощь учителю, родителям и самому ученику в выявлении его способностей в различных областях как реальной основы для повышения качества обучения и обучаемости.
Как оцениваются успехи ученика?
Постоянное оценивание учителем процесса и результатов обучения ученика становится важнейшей составной частью процесса обучения. При этом оценка, как правило, закрепляется и определённой отметкой. Отметка приобретает доминирующее значение в характеристике ученика. Навешивание «ярлыков» – слабый, средний, сильный.	Роль педагогической оценки существенно меняется: из средства социального доминирования над личностью она превращается в средство стимуляции её потребностей и интересов, в средство поощрения успехов, в средство снятия напряжённости и т. п. Особое значение приобретает приобщение самого ученика к оцениванию своих результатов.
На какую мотивацию ученика ориентируется учитель?
Основная мотивация, на которую ориентируется учитель в процессе обучения, – «мотивация избегания неудач», прямое или косвенное обращение к ней, как правило, преобладает в учебном процессе («если не ..., то …»). Такие виды мотивации, как познавательная, играют лишь подсобную роль. В лучшем случае обучение воспринимается учеником как необходимость, обязанность, долг, а также престиж (я лучше других).	Основные виды мотивации, на которые ориентируется учитель в процессе обучения, – познавательная и «мотивация достижения». «Мотивация достижения успеха», будучи тесно связанной с самореализацией личности, способствует развитию ответственности, инициативы, предприимчивости, способности корректировать себя, опираясь на собственные возможности, и т. п. Если обучение опирается на познавательную мотивацию, оно приносит ребёнку радость и вызывает ненасыщаемую потребность учиться – в самом широком смысле этого слова.
Кооперация или индивидуализм?
Основная форма обучения - фронтальная, закреплённая классно-урочной системой как единственно возможной. Она имеет под собой тезис: хорошо объяснённый учителем материал – основание того, что ученики его усвоят (естественно, при критериях усвоения – «знания, умения, навыки»). Непопулярность групповой работы – «не успеют все усвоить», «тратится много времени», «плохая дисциплина». Главная же причина – большая трудоёмкость подготовки учителя к ней при сомнениях в её целесообразности. Фронтальные формы работы, преобладающие в школе, порождают скуку у одних или постоянное напряжение у других. В младших же классах это просто неестественное для ребёнка состояние. Каждый ребёнок, пришедший из семьи, чувствует себя индивидуальностью, при фронтальном обучении его спонтанная активность нивелируется: главным его качеством становится послушание и исполнительность. На первый план выступает не интерес к познанию, а утверждение себя среди других, межличностные отношения, построенные по принципу «кто лучше?».	Основные формы обучения – групповая и индивидуальная. Фронтальные формы обучения используются очень редко, преимущественно в форме лекций. Главная цель группового обучения – приобщение учащихся к совместной работе с небольшой группой сверстников. В такой группе он не теряет свою индивидуальность. В случае необходимости (а иногда и по специальному замыслу педагога) ученики могут обращаться друг к другу за помощью, решать общие задачи и т. п. В ситуации группового обучения каждый ученик научается ценить не только свои собственные успехи, но и достижения другого. Кроме того, он постоянно должен анализировать собственные успехи и неудачи, учитывать, как они влияют на общий результат. Индивидуальные формы работы дают возможность ученику глубже сосредоточиться на отдельных заданиях, нести большую ответственность за результат их выполнения и перед собой, и перед учителем. Главное в таких формах – доверие к ребёнку, опора на его способность отвечать за себя, стимуляция чувства достоинства и самоуважения.
Значим ли собственный опыт ребёнка?
Гипертрофирование роли вербального знания в формировании личности ребёнка. Собственный опыт ребёнка, как правило, мало принимается в расчёт – как не имеющий отношения к познанию сложных научных законов и опыта поколений. Вербализм как основа обучения.   Обращение к рационально-логическому мышлению («левополушарному»).	Максимальное включение опыта ребёнка во все формы его активности и расширение реального опыта, а не только вербальное приобщение к опыту других.   Преобладание таких форм обучения, которые включают ученика в активное обретение нового опыта (в различных его формах) и его осмысление. Обращение к «правополушарному» мышлению, к индукции, фантазии, выдумке, ассоциациям.

Следует отметить, что гуманистические идеалы - добра, справедливости, сострадания, равноправных отношений между людьми - давно вошли в золотой фонд человеческой культуры, они определяли и определяют высокий смысл деятельности выдающихся педагогов прошлого и современности. Однако в условиях современных глобальных перемен в обществе разработка механизмов реализации гуманистических установок школы приобретает всеобщий характер.