Закономерности композиционно-пространственного решения в детских рисунках.

Ведущая роль уроков рисования с натуры.

Этот вид учебной работы – важнейшее средство изучения натуры, окружающей действительности, ее сторон и явлений – форма, пропорции, объем, цвет, материал, освещенность, положение в пространстве, перспективе. Основой обучения рисованию является работа с натуры.

Во время рисования с натуры у школьников формируется умение анализировать, сравнивать и обобщать. Дети учатся наблюдать и передавать наиболее типичные черты явлений и предметов. Как указывает программа . задания по рисованию с натуры могут быть длительными и кратковременными (наброски). Ни один учебный предмет не обеспечивает такого активного внимания школьников как рисование с натуры. Еще итальянские художники указывали что рисование с натуры лучший метод обучения. Приобретается глазомер, верная рука, настоящие отношения к величине .большое значение имеет перспективное рисование для пространственного мышления. Рисование с натуры влияет на развитие памяти. В жизни человека роль образной памяти огромна, но при рисовании с натуры используется еще и двигательная, эмоциональная и словесно-логическая. На основе представлений о предметах, образной памяти у ученика развивается воображение. Во время рисования с натуры развивается также абстрактное мышление. Оно развивается при конструктивном анализе формы. Таким образом обучение рисованию с натуры способствует общему развитию человека. Еще рисование с натуры является прекрасным средством эстетического воспитания детей, рисуя пейзаж или дерево ребенок изучая характер формы этих предметов проявляет интерес к красотам природы, к богатству и разнообразию ее форм и красок. Он улавливает ритм и гармонию природы, развивается наблюдательность, чутье, тем самым решается задача эстетического воспитания.

 

 

Закономерности композиционно-пространственного решения в детских рисунках.

Композиционно-пространственные проявления в изобразительной деятельности детей, мы рассматриваем по следующим параметрам:

· "Свободное" изображение на листе;

· Фризовые построения:

1. Одно фризовое на кромке листа;

2. Одно фризовое на полосе;

3. Двух, трех фризовое.

· Развернуто-плановые построения:

1. Совмещение вида сверху с фронтальным изображением

2. "Египетский вариант"

· Наличие загораживания

· Элементы пространственного построения:

1. Передача масштаба

2. Передача планов

3. Наличие горизонта

4. Воздушная перспектива

· Перспективное построение изображения:

1. В системе центральной перспективы

2. В системе угловой перспективы

«Свободное» изображение на листе. Рисунки, выполненные подобным образом характерны для детей дошкольного возраста. Они появляются в раннем детстве, после периода так называемых каракуль, и представляют собой единичные изображение предметов окружающей действительности – человек, животное, цветок, дерево и т.д. Такие изображения чаще располагаются в центре листа. Ребенок апеллирует еще единичными понятиями и вполне довольствуется тем, что он нарисовал. Качество изображений может быть весьма различным, что будет рассмотрено ниже, а по композиционным признакам оно может быть решено по следующим признакам: очень крупное, мелкое и соразмерно формату листа.

Совершенно очевидно сокращение подобных композиционных построений уже в дошкольном возрасте и почти полное отсутствие у младших школьников. Нормальное развитие ребенка подготавливает переход на новые ступени освоения композиционно-пространственных построений. В процессе освоения окружающей действительности намечается переход к фризовому или развернуто-плановому построению композиций.

Фризовые композиции наиболее типичны для старших дошкольников и младших школьников. В них складывается определенная система координат - привязка тех или иных изображений к основанию листа (нижней кромке листа). Дети достаточно логично объясняют подобные построения тем, что нижний край листа – это земля.

Поскольку известно, что проведение горизонтальных линий для ребенка представляют определенные сложности (В.И.Киреенко) ему гораздо проще принять за горизонтальное основание изображений нижний край листа.

В старшем дошкольном возрасте педагоги пользуются достаточно простым приемом, предлагая детям отступить от края листа на величину двух-трех пальчиков и провести линию, на которой уже можно рисовать предметы. Такой подход закрепляется требованием придать отмеченной полосе то или иное цветовое состояние: зеленая трава, коричневая земля, желтый песок.

Таким образом, появляются фризовые композиции на полосе, которые знаменуют более высокий уровень композиционно-пространственных построений.

Фризовые композиции могут наблюдаются в работах младших школьников вплоть до 4-го класса. Естественно, то, что это хорошо для дошкольника, будет недостатком для более старших детей. В процессе изобразительной деятельности наблюдается заметная, положительная динамика - от возраста к возрасту подобные построения все заметнее сокращаются.

Удивительной выразительностью отличаются двух, трех фризовые композиции. Это невольное, спонтанное желание ребенка показать в рисунке пространство. Такие рисунки встречаются не очень часто и характерны для наиболее способных детей. Изображение, выполненное на нижнем фризе – ярусе дополняется еще одним ярусом, на котором появляются изображения логично связанные с нижним. Примечательно, что объекты верхнего яруса выдерживаются в более мелком масштабе, чем нижнего. Во многом такие рисунки устраивают детей до тех пор, пока не ставится задача полностью заполнить лист бумаги цветом. И тогда обнаруживается несуразность в цветовом объединении ярусов.

Многоярусные композиции проявляются в изобразительной деятельности наиболее способных детей и совершенно исчезают по мере освоения более сложных композиционных построений.

В зависимости от поставленных перед ребенком задач на выполнение того или иного задания могут появляться как фризовые, так и развернуто-плановые композиции Особенно это становится очевидным, когда ребенок пытается показать на рисунке большие пространства, или действия, которые еще не укладываются в единую систему перспективных построений. Особенно примечательны задания, связанные с изображением леса или батальной сцены - сражения, когда нужно изобразить воинов так, чтобы они не загораживали друг друга и в тоже время производили впечатление многофигурной композиции. Там, где есть необходимость показать множество объектов, например, лес, появляются развернуто-плановые композиции, а там, где решается конкретный сюжет – фризовые композиции.

Развернуто-плановые плановые композиции характерны для рисунков старших дошкольников и младших школьников. Наиболее распространенный тип таких рисунков это совмещение вида сверху с фронтальным изображением. Ребенок заполняет почти весь лист изображениями – деревьями, цветами, людьми и т.д. Когда дело доходит до раскрашивания, обнаруживается, что нет места для неба и солнышка. И тогда эти изображения «врезаются» в ранее обозначенный рисунок. Отличительной стороной таких композиций является фронтальное изображение объектов на фоне поверхности земли, которая пронизывается диагональю изображения реки или дороги.

Здесь просматривается также спонтанная потребность ребенка отразить в рисунке пространственные построения. Основания нижних изображений представляются более близкими, чем верхних. Однако удаленность предметов не поддерживается в изображении изменением их масштаба.

Композиционные изображения подобного рода почти повсеместно встречаются у старших дошкольников и постепенно исчезают к 4-5 классу.

Так называемый "Египетский вариант" представляет собой как бы изображение-чертеж. Пример подобного композиционно-пространственного построения восходит к Древнему Египту. Этот удивительный примем изображения описывается в как в искусствоведческой литературе (М.В.Алпатов, 1940), так и психологической (Н.Н.Волков, 1950, Р.Арнхейм, 1974).

В таких композициях с определенной очевидностью можно наблюдать изображение плоскости земли - вид сверху, в сочетании с фронтальными изображениями отдельных объектов (дома, люди, деревья), но так, что каждое из этих изображений привязывается к своей системе координат. Такие рисунки, не очень часто, можно видеть у старших дошкольников и младших школьников. Характерным элементом таких композиций обычно бывает дорога (или река), пруд, вдоль которых (или вокруг) ребенок выстраивает свои изображения. Эти изображения, как своеобразный рассыпавшийся карточный домик, своими основаниями привязаны к тому или иному участку дороги (пруда и т.д.).

Здесь четко наблюдается попытка ребенка дать наибольшую пространственную информацию в своем рисунке. Поскольку у таких детей еще очень слабо развита система зрительных фиксаций объектов окружающей действительности, их восприятие крайне фрагментарно. Они как бы фиксируют свое положение в тот или иной момент действия, не умея еще связать их в определенную систему.

Наиболее примечательным моментом в построении таких композиций является вращение листа бумаги в соответствии с необходимой привязкой того или иного изображения, так, что оно всегда расположено прямо перед взглядом ребенка. Даже в тех случаях, когда лист закреплен на мольберте, ребенок поворотом головы и всего туловища пытается найти соответствие фронтального изображения обозначенному плану местности.

А.В.Бакушинский такие рисунки называл геометрально-плановыми. В своей книге “Художественное творчество и воспитание” он приводит целый ряд примеров пространственного построения композиции “Хоровод” у детей разного возраста и у взрослых. Самые ранние рисунки на эту тему действительно представляют геометрально-плановое построение, но с возрастом и в условиях обучения, они трансформируются вполне реалистические. В ранневозрастных рисунках каждая фигура человека изображена фронтально, схематично и занимает свободное место по внешней стороне круга. В дальнейшем появляются профильные изображения фигур людей и элементы загораживания.

Интересны сопоставления этих композиций с рисунками нигде не обучавшихся взрослых. Действительно, очень много общего с рисунками детей. Но если дети, особенно маленькие, создают свои изображения опираясь на неосознанные действия, то у взрослых эта простата - единственная возможность схематично отобразить данный сюжет.

Древние египтяне вполне осознано шли по пути большей пространственной ясности и внешний схематизм их композиций обладает удивительной художественной выразительностью.

Примеры таких композиций встречается в детском творчестве достаточно редко и их присутствие, именно в этом возрасте, показывают очевидные способности детей в поисках пространственных построений. В педагогической работе такие построения могут быть «спровоцированы» таким заданием, как «Нарисуй улицу» или задание «Хоровод». Незнание перспективных построений и способа загораживания старшими дошкольниками и младшими школьниками приводит к необходимости поворачивать лист бумаги и делать соответствующие изображения то с одной стороны, то с другой.

Эти примеры композиционных построений в свое время дали основания сравнивать развитие пространственных решений так, как это происходило в историческом развитии. Единичные изображения сродни рисункам первобытного человека, фризовые - соответствуют искусству Древнего Египта.

В обычной, чаще всего не связанной с педагогической работой, изобразительной деятельности такие построения достаточно редко появляются и то, у наиболее способных детей и совершенно исчезают по мере накопления ими знаний и определенного жизненного опыта.

Загораживание в пространственных построениях рисунков очень важный элемент целостной организации композиции. В рисунках дошкольников этот прием в силу их психологического развития почти не встречается. В рисунках младших школьников он сначала появляется как случайный элемент. Рисунки этих детей все больше и больше наполняются содержанием и, соответственно, различными изображениями, которые, часто не планировались заранее. Развитие сюжета в процессе рисования часто приводит детей к изображениям, которые как бы накладывающихся одно на другое. От этих первоначально случайных построений и в силу накопления жизненных наблюдений осуществляется переход к сознательным изображениям, где одни предметы загораживаю другие. Например, дерево, растущее перед домом, или, человек стоящий перед машиной и т.д.

Опытные учителя придают этому приему важное значение и целенаправленными действиями помогают детям сформировать такие понятия, как впереди – позади, ближе – дальше. Сформировать эти понятия возможно уже у дошкольников, когда в игровой форме им предлагают нарисовать сюжетные композиции, требующие размещения одних предметов позади и впереди других.

В программе «Изобразительное искусство. 1-9 классы» (рук. В.С.Кузин, 2001) указано на необходимость освоения приемов загораживания. Об этом, также пишет и Е.В.Шорохов (1974, 1979, 1986). Наиболее доступный прием освоения загораживания в школьной практике – это рисования с натуры. На конкретной постановке можно говорить о том, как один предмет перекрывает другой, и как одна и та же постановка различно воспринимается с разных сторон.

Освоение приемов загораживания формируют у детей сознательные, логические действия столь необходимые для этого возраста и позволяют в значительной мере обогатить выразительные возможности детских рисунков.

В процессе изобразительной деятельности наблюдается заметная положительная динамика. Прием загораживание от единичных проявлений в рисунках дошкольников, постепенно все больше и больше обнаруживается у учащихся 3-4 классов и почти повсеместно используется школьниками средних классов.

Спонтанные проявления действий хорошо известны в так называемых прозрачных изображениях. Ребенок рисует дом и изображает мебель и людей как бы за прозрачной стеной. Эти проявления уже хорошо описал Корадо Риччи. Он обратил внимание на то, что, изображая лодку, дети полностью рисуют то, что скрыто ее боковой поверхностью. Или, изображая всадника, дети рисуют ту его ногу, которая скрыта туловищем лошади. Безусловно, это хорошие показатели проявлений в рисунке на определенном этапе развития ребенка. Особенно это хорошо для дошкольников, но здесь важно не обольщаться действиями ребенка, а помогать ему двигаться дальше.

Подобного рода изображения еще раз подтверждают наблюдения многих специалистов о том, что дети рисуют не так, как они видят, а так, как они знают. Они еще не умеют целенаправленно наблюдать и изучать предметы и поэтому процесс рисования для них очень важный момент в освоении окружающей действительности.

В изобразительной деятельности детей наблюдается постепенное исчезновение подобных изображений. То, что хорошо для маленьких детей совершенно очевидно указывает на отставание в развитии у школьников.

Рисунки детей постепенно заполняются явными признаками пространственных построений, направленными на воспроизведение объектов окружающей действительности так, как они есть на самом деле. Среди них передача масштаба предметов. Выше уже отмечалось, что эти проявления обнаруживаются в многоярусных композициях, которые встречаются достаточно редко в практике изобразительной деятельности детей. Предметы более близкие в рисунках изображаются больше чем дальние. Тем не менее, в рисунках младших школьников от возраста к возрасту все заметнее тенденции отмечать эти признаки пространственных построений. Даже во фризовой композиции появляются, например, деревья большие и маленькие, о которых ребенок говорит, что это дерево расположено ближе, а это дальше, особенно, когда используется примем загораживания.

Опытные учителя целенаправленно обращаются внимание детей на этот прием и демонстрируют его на примере произведений художников, а также с помощью так называемого фланелеграфа (ворсистая поверхность фланели легко удерживает соприкосновение аналогичной поверхности в виде различных силуэтов предметов, позволяет быстро менять их положение). На нем удобно прикреплять разномасштабные силуэты предметов, например, деревьев и размещать их в разных положениях – ближе – дальше. Подобные действия можно легко демонстрировать с помощью графопроектора и, наконец, мелом на доске.

От класса к классу все заметнее использование признаков масштабности для композиционно-пространственных построений.

Другой признак передачи пространства это отображение планов. Эти признаки появляются в детских рисунка весьма хаотично, вырастая из фризовых композиций в виде отдельных изображений оторванных от горизонтали. Такие объекты изображаются как бы висящими в пространстве. Но, тем не менее, это своеобразная попытка ребенка показать удаленность предмета. Более реалистичный подход мы обнаруживаем в так называемых развернуто-плановых композициях.

Другим показателем развития пространственного видения специалисты называют рост глубинного видения. Исследования А.А.Дубинской показывают, что “именно на младший и средний школьный возрасты приходятся основные приобретения глубинного зрения. С 7 до 15 лет происходит быстрое нарастание объема, точности и скорости этих зрительно-пространственных функций. Это совпадает с периодом младшего школьного возраста. Однако особые трудности и замедленность освоения правил чтения и построения рисунка детьми в 1 классе свидетельствует о том, что эффекты роста глубинного зрения сказываются не сразу, спустя один-два года после начала обучения”.

В иллюстративном рисовании. Например, иллюстрирование басни Крылова «Ворона и лисица» может разнообразно раскрывать сюжет произведения. Так, композиция может быть выстроена через изображение на первом плане вороны и тогда она может быть намного крупнее в рисунке, чем лиса. В иллюстрировании сказки Л.Керролла «Алиса в стране чудес», сказки «Гуси-лебеди»

В наглядном показе на так называемом «фланелеграфе», когда предъявляются одни и те же изображения, но разных размеров и предлагается сделать выбор выразительного построения композиции.

Закономерные тенденции в изобразительной деятельности детей направлены на то, что бы нарисовать «как в жизни» приводят к тому, что в пейзажных композициях начинает появляться горизонт.

Наивные изображения, в которых раскрашивались конкретные объекты, а также небольшая голубая полоска в верхней части листа, обозначающая небо, типичны для дошкольников, а также встречаются и у младших школьников. На вопрос, почему не закрашивается средняя часть листа, ребенок говорит «Это воздух, он прозрачный». По своему, очень верно, но в дальнейшем такое изображение ребенка уже не устраивает и он старается полностью заполнить лист бумаги цветом и здесь возникает необходимость обозначения границы земли и неба.

Опять же, это часто возникает спонтанно, но учитель в значительной мере может стимулировать процесс. Показывая произведения художников, анализируя конкретную ситуацию на природе, можно в доступной форме сформировать у детей умение передавать этот важный аспект построения реалистического изображения.

В пейзажных композициях это достаточно очевидно, но в таких изображениях как интерьер, натюрморт, на первых порах важно, чтобы дети отображали границу пола и стены, стены и потолка, в натюрморте – границу горизонтальной и вертикальной поверхности.

От класса к классу все заметнее присутствие горизонта в рисунках детей.

Изображение горизонта, планов, масштабности - все это составляющие пространственной организации композиции, необходимые элементы перспективно изображения.

Мы выделяем также такой признак передачи пространства, как воздушная перспектива. В самостоятельной, спонтанной деятельности он не проявляется, но в результате целенаправленных действий легко усваивается детьми в изображениях пейзажа – дальний план (лес), может быть синим, голубым, розовым, фиолетовым и т.д. Это усвоение происходит в результате изучения свойств цвета, когда детям показывают, как можно получить цвета светлые и темные (светлота цвета) или глухие и звонкие (насыщенность цвета).

Воздушную перспективу можно уже обнаруживать и живописных изображениях натюрмортов, когда фон и дальние предметы решаются сдержаннее и приглушеннее. В рисунках выразительность линии на дальних планах и на поверхностях, уходящих в глубину, теряет свою интенсивность, становится сдержаннее и мягче.

И, наконец, в рисунках детей появляются такие признаки пространственного построения, о которых мы говорим, что они выполнены в системе перспективы. Наиболее доступный способ – построение в центральной перспективе.

У наиболее способных детей младшего школьного возраста появляются изображения дорог, рек, сужающихся к горизонту; изображения домов, крыши которых имеют явное сужение в глубину. Но целостной системы перспективного построения в силу своих возрастных особенностей они еще выполнить не могут.

Как показывает практика, навыки перспективных построений удается усвоить у детей только в результате специальных занятий под руководством художника-педагога на уроках изобразительного искусства в средних классах и на занятиях в системе дополнительного образования (студии, художественные школы).

Элементарные навыки дети получают при рисовании улицы в системе центральной перспективы. Здесь же закрепляются знания о линии горизонта, точке схода. Другим типичным заданием в школьной практике является изображение интерьера в системе центральной перспективы, но часто, в таких рисунках линейное построение перспективы настолько осложняет задачу школьника, что сюжет теряет свою выразительность – мебель и люди слабо вписываются в пространственную ситуацию.

В начальных классах в единичных рисунках обнаруживаются отдельные признаки использования перспективных сокращений в изображениях отдельных объектов – дорога, река. В 5-6 классах этот показатель несколько улучшается, но явные признаки системы перспективных построений наблюдается у детей, специально занимающихся изобразительной деятельностью

Освоение угловой перспективы – это результат целенаправленных занятий под руководством художника-педагога. В школьной практике – это изображение с натуры гипсовых кубиков и параллелепипедов. Другие возможности раскрываются лишь в результате специальных занятий.

Динамика проявлений этого способа пространственного построения в рисунке в школьной практике очень незначительная. Отдельные объекты композиций как бы претендуют на решение в угловой перспективе, но целостные построения в угловой перспективе появляются только в результате специального обучения.