В. Ш Е П Е Л Ь ТЕХНОЛОГИЯ МОРАЛЬНОГО ВОЗВЫШЕНИЯ

Личность тем нравственно богаче, чем шире ее общественные связи. Формирование как физи­ческих, так и духовных качеств личности реали­зуется посредством трех общественных механиз­мов: социализации, воспитания и самовоспита­ния. Есть основание вести речь, в частности, о нравственной социализации, нравственном вос­питании и нравственном самовоспитании.

Социализация — непосредственное самостоя­тельное усвоение человеком жизненного опыта, обретение им социальных качеств, адаптация в общественной среде. Это не только воздействие окружающей человека среды на его психику и со­знание, но и установление им разнообразных об­щественных взаимосвязей с ней, привнесение в нее изменений. Человек не является пассивным субъектом в этом процессе. Чем активнее его вза­имодействие с окружающей средой, тем значи­тельнее эффект его социализации.

Социализация — многогранное явление. В на­ше время возрос интерес к ее политическим ас­пектам. Далеко не всегда люди все сразу верно политически осознают, но их демократический опыт должен быть научающим и воспитывающим в соответствии с нашими социальными идеалами.

В нем специфика нравственной социализа­ции? Популярно ее можно выразить такими изве­стными выражениями: «С кем поведешься, от то­го и наберешься» или «Скажи мне, кто твой друг,

и я скажу, кто ты». В самом деле, круг общения людей оказывает на них огромное и весьма часто незаметное для них самих моральное воздейст­вие, Особенно выразительно это проявляется в семье, в молодежных компаниях и в таких кол­лективах, как школьный и студенческий.

Почему так велик эффект нравственной соци­ализации? Да потому, что мораль — это естест­венный регулятор взаимоотношений людей, име­ющий для них нормативное значение. И обще­ственное мнение той социальной среды, в кото­рую включена личность, путем одобрения или неодобрения ориентирует ее в том, какое поведе­ние приемлемо, а какое не приемлемо. Ко всему этому в групповом, а тем более в коллективном общении активно срабатывают такие социально-психологические механизмы воздействия, как йсихическое заражение, подражание, внушение. Как при всем этом остаться не подверженным влиянию социальной среды и не принять ее мо­ральные нормы? Тем более, если нет смысла, а нередко и возможности уйти из нее.

Привлечем внимание к еще одному важному положению. Воспитание далеко не во всех шко­лах по-настоящему налажено. Нередко воспита­тельная работа сведена к проведению отдельных мероприятий. Социализация же осуществляется постоянно и непрерывно, независимо от того, хо­тят этого или не хотят учителя. По этой причине

в школе, где ослаблена воспитательная работа, нравственная социализация играет ведущую роль в формировании нравственного опыта и сознания учащихся, в построении их взаимоотношений.

Социализация может быть позитивного и не­гативного характера. И надо приложить все уси­лия, чтобы обеспечить «набор объективных и субъективных условий общения и деятельности, оказывающих позитивное воздействие. Поэтому полезно знать, какие условия общения и деятель­ности в коллективе играют роль устойчиво дейст­вующих факторов нравственной социализации.

Важнейший из них — духовная среда коллек­тива. Она фиксируется в виде устойчиво соблю­даемых традиций, активно действующего обще­ственного мнения, своеобразия коллективных на­строений, определенного морально-психологиче­ского климата, сложившихся эстетических вкусов и т. д. Все это составляет духовную среду, кото­рая оказывает на людей ощутимое социализиру­ющее воздействие. Бывает так: приходишь впер­вые в коллектив, ничего не знаешь о нем, а ло­вишь себя на мысли, что в нем неуютно, тоскли­во. И наоборот, оказавшись впервые в коллективе, сразу ощущаешь теплоту человече­ского общения. Так проявляются различия нрав­ственно-психологического состояния духовных сред коллективов. Нетрудно представить, на­сколько различное социализирующее воздействие каждая из них оказывает на сознание людей, на их морально-психологическое состояние. Из всего многообразия видов воспитания, которым подвер­гается человек, можно выделить три основные: физическое, психическое и нравственное. Они тесно взаимосвязаны и взаимно обеспечивают друг друга. Успехи нравственного воспитания значительны при нормальном физическом и пси­хическом развитии личности, в свою очередь, нравственное возвышение личности вносит нео­ценимый вклад в ее физическое и психическое развитие, формируя ответственное отношение к своему физическому и психическому здоровью как ценности, имеющей не только личное, но и общественное значение.

Нравственное воспитание оказывает всепро­никающее воздействие на политическое, эконо­мическое, правовое, идеологическое, атеистиче­ское, эстетическое и экологическое формирова­ние личности. Оно органично входит во все фор­мы трудового воспитания, профессиональной ориентации, подготовки к службе в армии. Вме­сте с тем оно выступает как одно из относительно самостоятельных направлений в идейно-воспита­тельной работе. Цель нравственного воспита­ния — овладение творческим потенциалом обще­человеческой морали.

Ее достижение предстает в виде практического решения трех основных задач: этического образо­вания, воспитания нравственных чувств и обре­тения нравственных умений. В чем отличие нрав­ственного воспитания от нравственной социали­зации? В том, что нравственное воспитание —

это целенаправленный процесс, преднамеренно реализуемый людьми. Содержание этого процес­са четко обусловлено вышеназванными задачами нравственного воспитания. И еще одно важное положение. Решающую роль в нравственном вос­питании играет направленное общение. Это свое­образная, по выражению болгарского ученого В. Вичева, постоянно действующая школа нравст­венно-практического человековедения и челове-копреобразования. Нравственный потенциал обще­ния, как свидетельствуют исследования, определя­ется тем, насколько другой человек как человек становится потребностью для другого человека, В правильном нравственном миропонимании изна­чальная функция принадлежит этическому обра­зованию. Оно несводимо к вооружению людей знаниями закономерностей развития морали, ос­новополагающих принципов и норм нравственно­сти. Даже самым высоким уровнем их понимания и усвоения этическое образование не завершает­ся. Оно призвано обогащать и совершенствовать нравственное мышление, нравственную память и нравственное воображение людей.

В чем проявляется нравственное мышление? В умении использовать этические понятия, не ис­кажая их смысла и содержания, жестко соотнося их со своим поведением, с жизненными явления­ми. Невладение этическими понятиями — одна из причин аморальных поступков.

Существует непосредственная связь между ов­ладением нравственными понятиями и правиль­ным отношением к действительности. Этическая образованность способствует формированию нравственного склада мышления как неотъемле­мой составной части системного мышления, чело­века.

В чем проявляется нравственная память? По образному выражению И. М. Сеченова, память — краеугольный камень психического развития, «стартовая площадка» человеческой мысли. Яв­ляя собой изумительное вместилище человече-, ских впечатлений и разнообразной информации, память обеспечивает преемственность поколений, помогает нам не начинать «с нуля» познание дей­ствительности, а продолжать ее познание и со­вершенствование. Перспективно то общество, где постоянно заботятся о накоплении нравственной памяти, о возвышении ее роли в сознании людей. Достижение этого — одна из важных задач нрав­ственного воспитания.

Постоянное стимулирование и самостимули­рование нравственного воображения способствует интенсивной духовной переналадке личности.

Какие чувства призвано вызвать в человеке нравственное воспитание? Прежде всего искрен­нее чувство радости жизни. Надо научить каждо­го переживать за собственную жизнь, за удачи и неудачи своего труда, за общение с людьми. Кто не любит свою собственную жизнь, тому недо­ступны и другие глубокие чувства. «Где безрадо­стные чувства, — писал В. А. Сухомлинский, — там и угнетенный разум, скованная мысль». На-

э ; полненность жизнерадостными переживаниями I предрасполагает к образованию глубоких нравст-i I венных чувств.

; Важно, чтобы, ценя свою жизнь, радуясь ей,

человек переносил это мироощущение на людей, j испытывал чувство социального оптимизма, что-> I бы предельно актуализировалась одна из важней­ших его потребностей — в радости общения.

Действительные общественные отношения есть именно продукт деятельности живых лично­стей. Эмоционально-чувственная наполненность j этих отношений имеет огромное значение для I трудовой деятельности, организации досуга, се-! мейных взаимосвязей.

Важнейшим нравственным чувством является , бережное и заботливое отношение к природе, к I животному миру. Его формирование — важная функция нравственного воспитания.

Одна из самых трудоемких, но при этом весь­ма существенных задач воспитания — обретение нравственных умений. Чем лучше отработаны ! нравственные умения, чем разнообразнее нравст­венные навыки, тем эффективнее роль нравст­венных привычек в поведении людей. Благодаря умениям, люди способны легко и естественно следовать нормам нравственности. В их поступ-I ках органично слиты знание и дело. А это наи­лучшее подтверждение их моральной целостно-] сти, высокого уровня нравственной зрелости.

Этические нормы действительны тогда, когда

из состояния знания и осознания они превраща-

I ются в практически освоенные и автоматически

соблюдаемые. Вот почему в нравственном воспи-

i тании огромное значение придается упражнению

в освоении нравственных норм, в выработке

j нравственных умений.

Третьим механизмом нравственного формиро­вания выступает самовоспитание.

Нравственная социализация и нравственное воспитание выступают как условия, предваряю­щие нравственное самовоспитание. В свою оче­редь, нравственное самовоспитание является I важнейшим фактором эффективности нравствен­ной социализации и нравственного самовоспита­ния.

Самооценка, самообразование, самоконтроль и самоутверждение являются теми субъективны­ми рычагами личности, с помощью которых раз­вивается ее самосознание, т.е. осознание своей социальной значимости и личной индивидуаль­ности, своего места, роли в общественной жизне­деятельности. Чем выше уровень самосознания, тем продуктивнее осуществляются самооценка, самоконтроль, самоутверждение. В такой диалек­тической цепи находится человек, постоянно над собой работающий, самокритично оценивающий ': свои духовные достижения.

Нравственное самовоспитание обостряет чув-! ство долга, чести, помогает освободиться от эго­центрических настроений, не раболепствовать перед материальным достатком, не лишаться скромности во время потока добрых слов, произ-

носимых в твой адрес. Самовоспитание призвано вызывать к жизни такие нравственные качества, как самообладание, самоотверженность, самокри­тичность.

И еще одна задача, которую призвано решать нравственное самовоспитание. Оно должно по­мочь человеку смелее использовать возможности нравственного творчества, ориентировать его на совершенствование нравственных взаимоотноше­ний.

Какие изъяны семейного и школьного периода жизни молодых людей особенно ведут к их после­дующим нравственным аномалиям? Это, во-пер­вых, потребительская ориентация.

Во-вторых, чрезвычайно вредит воспитанию
низкий порог нравственной недоразвитости. В
жизни существует масса «соблазнов», уступки,
которым приводят молодых людей к нарушению
норм морали. Например, невыполнение трудовых
обязанностей. Тем более этому способствует не­
требовательное отношение родителей к трудовым
обязанностям детей. _ч

Молодые люди с легкостью переступают через нормы морали, и это не вызывает у них глубоких переживаний. Они могут рационально обосновать допустимость безнравственного проступка, ссы­лаясь, например, на относительность понимания нравственных норм, на их «несовременность» и т.п. Кроме того, окружающие их взрослые лю­ди и сверстники нередко равнодушно к этому от­носятся. А равнодушие есть молчаливая поддерж­ка.

В-третьих, к отклонениям в социальном пове­дении ведет неотработанность нравственных ме­ханизмов саморегулирования. Какие черты в по­ведении школьной молодежи вызывают наиболь­шую озабоченность? Упрямство, вседозволен­ность, безразличие, приглушеность чувств. При внимательном их изучении выявляется, что это своеобразные защитные механизмы, с помощью которых подростки и старшеклассники отстаива­ют ,.право на собственные интересы, убеждения, утверждают свое личное достоинство, привлека­ют к себе общественное внимание. Все это неиз­бежные издержки данного возрастного периода становления личности. Однако нельзя недооцени­вать, потому спокойно ожидать, что по истечении определенного времени они сами по себе исчез­нут. А ведь именно такого мнения придержива­ются многие взрослые, что обусловливает их не­достаточные усилия по формированию у детей привычки к самооценке, самообязательству, са­моконтролю, самокритичности.

Формирование механизмов саморегулирова­ния предполагает и систему нравственного зака­ливания личности.

Нравственное закаливание растущего челове­ка состоит в его приучении к достойному перене­сению жизненных трудностей, правильному от­ношению к критике, к проявлению мужества при отстаивании своих идей, к терпеливому восприя­тию индивидуальных особенностей характера

154

людей. Важно, чтобы при этом у человека не воз­буждалась озлобленность, подавленность, мсти­тельность. Эмоции и чувства несут первоначаль­ную и основную нагрузку в психической системе человека. Они задают тональность его восприя­тию и отношению к окружающему. Нравственное закаливание способствует эмоциональной урав­новешенности человека, его устойчиво благород­ному поведению в повседневных и экстремаль­ных ситуациях.

В-четвертых, важным недостатком школьного периода становления личности является несовер­шенная техника имиджирования. В переводе с английского имидж — это образ. В социальной психологии, имидж обозначает ореол, стихийно или преднамеренно создаваемый и поддерживае­мый мнением социальной группы, демографиче­ского слоя. Имидж может быть создан самой лич­ностью: ярко романтизированный образ-мечта.

Молодой возраст — это период личностного формирования, когда имиджирование выступает как наиболее эффективный способ нравственного возвышения.

Имиджирование не сводится к созданию и поддержанию у юноши или девушки возвышен­ной мечты, к стимулированию у них желания по­ступать нравственно, достойно. Оно призвано ре­шать и такую задачу, как умелое нравственное возвеличивание повседневных честных и самоот­верженных действий. Надо каждому конкретно­му достойному поступку давать яркую нравствен­ную оценку, углублять моральное восприятие молодым человеком собственного нравственного действия.

Нельзя упускать любую возможность возбуж­дения нравственных чувств, привития молодежи желания следовать нравственным образцам, ут­верждать себя посредством приближения и свое­му ореолу. Без этого невозможно рассчитывать на успешное решение задачи нравственного воз­вышения личности.

Нужен дифференцированный подход к школь­никам с учетом тех изъянов в предшествующем воспитании, которые являются причинами такой разноуровневой их нравственной подготовки.

Как добиться, чтобы цель и задачи нравствен­ного возвышения личности результативно реали­зовались в процессе ее нравственной социализа­ции, воспитания и самовоспитания?

Прежде всего важно учесть, что методы нрав­ственного воздействия только тогда выступают как формирующий фактор, когда посредством их личность активно включается в систему обще­ственных отношений трудового коллектива. Не­допустимо обеднять арсенал форм и методов нравственного совершенствования людей, сводя их только к тем из них, которые имеют прямое нравственное воздействие. Все, что активизирует общественные взаимоотношения людей, ставит их в положение реальной взаимозависимости, — все это способствует формированию у них конк­ретных нравственных обязательств, переводу в

их сознании ведущих общественных интересов во внутриличностные интересы.

Формы и методы нравственного воздействия могут оказаться неэффективными, если при их применении не учтено следующее.

Во-первых,необходимо заранее продумать технику использования форм и методов нравст­венного воздействия, исходя из особенностей ин­дивидуально-психологических и общественно-психологических качеств подростков и старше­классников. Трудно рассчитывать на воспита­тельный успех, если не приняты во внимание такие их индивидуально-психологические каче­ства, как особенности темперамента, эмоцио­нального склада, познавательных процессов (мышления, памяти и воображения). Необходимо учесть также особенности общественно-психоло­гических качеств людей: социальные установки, притязания-ожидания, ценностные ориентации, стереотипы. Например, если у школьников сло­жилась негативная установка на тот или иной метод работы с ними, было бы неразумно с этим не считаться. Игнорировать особенности индиви­дуально-психологических и общественно-психо­логических качеств людей не только нравственно недопустимо, но и проигрышно с точки зрения их воспитания и обучения.

Во-вторых, продумывая формы и методы нравственного воздействия, необходимо выявить, насколько они соответствуют состоянию нравст­венного здоровья. Многие формы воспитания ока­жутся неуместными, неэффективными и даже вредными, если в коллективе не в почете взаимо­помощь, сложился нездоровый морально-психо­логический климат.

Стадии нравственного развития коллектива являются своеобразными точками отсчета соци­альной готовности коллектива к принятию опре­деленных форм и методов нравственного воздей­ствия. Одни формы и методы нравственного воз­действия приемлемы на первой стадии, другие на второй и т. д. По мере социального вызревания коллектива расширяется диапазон используемых в нем форм и методов нравственного воздействия, возрастает возможность их усложнения и комп­лексного использования. Таким образом, готов­ность коллектива к принятию конкретных форм и методов нравственного воздействия — факт ре­альный, с которым нельзя не считаться.

В-третьих, важно помнить, что результатив­ность применения форм и методов нравственного воздействия находится в непосредственной зави­симости от общей культуры и нравственной зре­лости личности, которой доверено нравственное формирование людей, от ее психолого-педагоги­ческой компетентности.

При применении форм и методов нравствен­ного воздействия воспитателю необходимо само­му трезво оценить особенности своих индивиду­ально-психологических и общественно-психоло­гических качеств.

Эффективность применения форм и методов

нравственного воздействия непосредственно свя-1 зана с уровнем психолого-педагогической компе-I тентности воспитателя. Результаты социологиче-I ских исследований свидетельствуют, что ее низ-' кий уровень — слабое место в подготовке педаго-1 гических кадров. Этим во многом объясняются | неудачи в воспитательной работе. Практика под-I тверждает: чем выше уровень психолого-педаго­гической компетентности тех, кто занимается I воспитанием людей, тем с большей результатив-] ностью ими используются разнообразные формы I и методы нравственного воздействия.

В нравственном возвышении самостоятельная : работа имеет приоритетное значение. Нельзя j стать нравственным «с чужого голоса», не имея 1 своей моральной позиции, своих убеждений. На-•_: до самому выстрадать нравственные ориентиры : собственного поведения среди людей, отношения I к труду. Необходимо осознанно обогащать и рас-] ширять диапазон нравственных ценностей, со-| ставляющих важнейшие устои внутреннего ду-' ховного мира личности.

Необходима «инвентаризация» человеком та­ких своих качеств, как нравственные установки и ; стереотипы, воля, навыки и привычки. Она про­водится с целью критичной самооценки соответ­ствия названных качеств тем требованиям, кото-

рые к ним предъявляются в обществе. Важен и нравственный анализ поступков. Все это — не са­мокопание личности в самой себе, а необходимое условие самоконтроля и внесения коррективов в свое поведение в целях упрочения своей мораль­ной репутации. Нравственный анализ поступков помогает личности укреплять доверие к ней со стороны других людей. По тому, насколько это доверие возрастает, можно судить о результатив­ности данного вида работы человека над собой.

Единицей измерения морального состояния коллектива является нравственное здоровье каж­дого его члена.

Безграничны перспективы нравственного воз­вышения личности. Наряду с упорядочением ус­ловий общественно полезной деятельности и об­щения, повышения культурно-образовательного уровня школьников, всевозрастающее значение имеет хорошо отработанная инструментовка нравственного прикосновения к личности. Она включает в себя разнообразные формы и методы воздействия на сознание растущего человека, на утверждение нравственных устоев его духовного мира.

Воспитание школьников. — 1989. — №1, 3.

А. В. ЗОСИМОВСКИЙ КРИТЕРИИ НРАВСТВЕННОЙ ВОСПИТАННОСТИ

Моральная направленность личности — слож­ное целостное образование, состоящее из разно­образных по нравственному содержанию, силе и волевой обеспеченности чувств, стремлений, по­требностей. Одни из них могут устойчиво зани­мать лидирующее положение, другие — играть подчиненную, второстепенную роль, что находит свое выражение в той или иной направленности индивида, позволяющей ему совершать нравст­венно ценные или же, наоборот, этически непри­емлемые поступки и действия.

Ученые выделяют два основных типа направ­ленности: положительную, собственно нравствен­ную и негативную, аморальную. Обобщив совре­менные представления о содержании зрелых форм положительной моральной направленности, можно считать, что ее определяющими чертами являются: приверженность принципам демокра­тического, гуманного общества и общечеловече­ским морально-этическим ценностям, гражданст­венность, действенный патриотизм, межнацио­нальная доброжелательность, стремление к до­бросовестному, социально направленному труду.

Сразу же нужно признать, что для регулиро­вания воспитательного процесса деление направ­ленности лишь на две альтернативные разновид-

ности оказывается недостаточным. Материалы педагогических наблюдений показывают, что ос­новные различия у воспитанников проявляются не только в нравственном или этически неприем­лемом поведении, но еще и в том, насколько ус­тойчива или насколько прочна сложившаяся у данного индивида структура мотивации.

Анализ возможных типов направленности по­зволяет выделить в качестве главных синтетиче­ских единиц «измерения» три позитивные разно­видности: малоустойчивую, устойчивую, высоко устойчивую — и три соответственно противостоя­щих им негативных устремления личности.

Первая характеризуется преобладанием в мо-тивационной структуре личности добрых, нравст­венных побуждений, которые, однако, слабы и непрочны. Их реализация нуждается в система­тическом педагогическом подкреплении.

Вторую отличают достаточно прочно утвер­дившиеся нравственные потребности и мотивы, которые проявляются в устойчивой способности к самостоятельному (свободному) нравственно дол­жному поведению в обычных условиях, т.е. в ти­пичных жизненных обстоятельствах, не ослож­ненных какими-либо особо сильными внутренни­ми или внешними препятствиями.

Третья воплощает в себе наивысший, эталон­ный уровень нравственного развития личности, проявляющиеся в ее способности высоконравст­венно поступать как в повседневных, обычных жизненных, так и в труднейших ситуациях, тре­бующих от нее максимальной личной самоотдачи во имя нравственного должного. Испытание лич­ности экстремальными жизненными обстоятель­ствами всегда расценивалось моралью нашего об­щества как высшая проверка духовной стойкости человека, его нравственной зрелости.

Что касается отрицательной устремленности, то ее первую разновидность можно определить как стадию наметившихся, но еще не успевших укорениться нездоровых наклонностей. Они на­ходят свое проявление в различного рода небла­говидных поступках, не носящих какого-либо серьезного, злонамеренного характера.

Вторую характеризуют уже успевшие утвер­диться отрицательные наклонности. Такие школьники допускаю грубые нарушения норм поведения и могут не считаться с обычными тре­бованиями воспитателей.

Третью отличаем наибольшая степень мораль­ной запущенности, проявляющаяся в злонаме­ренных, иногда очень грубых аморальных по­ступках, в попытках игнорировать даже самые строгие меры педагогического воздействия.

Как подтверждает наш опыт, выделенные ти­пы вполне адекватно отражают некоторую иерар­хию основных положений личности на условной моральной шкале — от самого низкого в нравст­венном отношении положения (высокоустойчи­вая отрицательная направленность) до наивыс­шего (высокоустойчивая положительная направ­ленность). Многолетняя опытная проверка дан­ной типологии подтвердила ее практическую пригодность. Обладая простотой и компактно­стью, она фиксирует наиболее значимые нравст­венные позиции личности, подчеркивая их осо­бенности. Отметим к тому же, что, по данным анкетных опросов, проводившихся нами среди подростков и старшеклассников, предложенная измерительная шкала почти всегда встречала у них положительный отклик и становилась, как правило, мерилом их собственных обобщенных моральных оценок и самооценок.

Функциональное, поэлементное изучение нравственной сферы включает в себя определе­ние уровня нравственного сознания воспитанни­ка, с одной стороны, и его практической (пове­денческой) моральной готовности, с другой, ины­ми словами, своеобразного сплава нравственных знаний, убеждений и реального действия.

Уровень нравственного сознания с точки зре­ния нашей поэлементной системы оценок опреде­ляется, в первую очередь, полнотой этических представлений (знаний) воспитанника, т.е. пол­нотой отражения принятых в современном рос­сийском обществе этических положений и прин­ципов. Данный критерий позволяет выяснить, что одним воспитанникам известны лишь некото­рые моральные принципы (слабая нравственная осведомленность), другим — их большая часть

(удовлетворительная осведомленность), а треть­им — все наиболее важные (хорошая нравствен­ная осведомленность).

Правомерность рассматриваемого критерия очевидна. Нравственную убежденность школьни­ка невозможно сформировать, если он не владеет определенным минимумом нравственных пред­ставлений.

Другой существенный измеритель «теоретиче­ской» моральной готовности, опирающийся на из­вестные выводы советских исследователей (А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Добрынин, Л.И. Рувинский и др.) о характере связи между знаниями и пере­живаниями, — глубина осознания социально-личностной значимости стержневых этических норм, обеспечивающая их эмоционально-поло­жительное восприятие. Этот критерий фиксирует субъективное отношение ученика к усваиваемым требованиям и позволяет нам выделить следую­щие три уровня моральной осознанности.

Первый, называемый нами уровнем малоосоз­нанного усвоения нравственных требований, от­личает по преимуществу простое, чисто инфор­мационное значение их содержания, не опираю­щееся на понимание их социально-личностного значения.

Второй уровень — фрагментарной нравствен­ной убежденности — это не только знание опре­деленного круга норм, но и ясное понимание их общественно-личностной значимости, хотя зна­чительная их часть все еще остается личностно индифферентной для школьника, не включенной в сферу его потребностей.

Третий, наиболее высокий уровень моральной осознанности — это полная нравственная убеж­денность. Он характеризуется тем, что уже все основные моральные требования осознаются уче­ником одновременно и как общественно, и как личностно необходимые и, следовательно, внут­ренне принимаются им, становятся его убеждени­ями.

В условиях переживаемого нами «смутного» времени самое пристальное внимание педагогов должно быть уделено уровню представлений уча­щихся о часто неверно трактуемых понятиях на­ционального самосознания, гражданственности, российского патриотизма, которым в их подлин­ном смысле одинаково чужды как национал-шо­винистические, так и космополитические аспек­ты. Школьники должны ясно осознавать, что участившиеся в нашей прессе попытки принизить ценность патриотических чувств, судить о взгля­дах, поступках людей лишь с позиций абстракт­ного, наднационального морализма являются со­циально ущербными, поскольку могут способст­вовать отчуждению человека от национальной культуры, от идеи деятельного служения интере­сам Отечества.

Не менее важно учитывать при оценке мо­ральных суждений воспитанников, насколько по­лно и глубоко осмыслены ими такие «вечные» об­щечеловеческие понятия нравственности, как со­весть, честь, порядочность, справедливость, до­брота. Все они входят как обязательный

компонент в любые системы морали и вместе с понятиями патриотизма, гражданской ответст­венности должны занимать в структуре мораль­ного сознания школьника приоритетное, опреде­ляющее положение.

Что касается практической, поведенческой мо­ральной готовности, то ее в нашей системе функ­циональных критериев воспитанности определяет уровень реального поведения ученика, его умение соблюдать важнейшие правила общежития, выпол­нять основные социально-нравственные обязанно­сти. В состав минимально необходимых учащимся средней школы умений (навыков), от которых за­висит успешность их деятельности, входят, как мы полагаем, умения собственно поведенческие, учеб­ные, трудовые, общественно-организаторские, эле­ментарно-педагогические, а также обеспечиваю­щие действенность самообразования и самовоспи­тания. Оценивать операционно-техническую под­готовленность ученика к такой деятельности удобнее всего, на наш взгляд, по двум основаниям.

Во-первых, важно учитывать полноту приоб­ретенных учениками практических умений и на­выков, поскольку в жизни одни воспитанники владеют лишь некоторыми умениями, другие — их большей частью, а третьи — необходимыми каждому человеку. Собственно мы условно счи­таем, что воспитанников могут характеризовать: узкая, относительно широкая и широкая практи­ческая подготовленность.

Во-вторых, нельзя забывать о мере освоенно­сти приобретенного поведенческого или обще­ственно-трудового умения, реализация которого может носить различный характер. В одном слу­чае она требует от воспитанника серьезного на­пряжения воли, усиленного самоконтроля (низ­кая степень освоенности умения), в другом — происходит в значительной мере непроизвольно, достигая уровня навыка (средняя степень), в третьем — приобретает характер привычного, са­мопроизвольного действия (высокая степень).

Таковы основные особенности предлагаемой нами системы моральных критериев, которая ор­ганически сочетает в себе интегральные, макси­мально широкие измерители нравственности с функциональными, частными, характеризующи­ми ее отдельные стороны. Представленная систе­ма носит, естественно, общий характер, а потому и использовать ее в педагогической практике не-

обходимо с учетом конкретных условий диагно­стической работы с учащимися. Очень важно, прежде всего, чтобы требования моральных кри­териев не завышали и не занижали возрастные возможности ребят.

Перефразируя известный тезис К.Д. Ушин-ского, мы вправе сказать: если учитель хочет вос­питывать школьника во всех отношениях, то он должен прежде узнать его тоже во всех отноше­ниях. Ясно, однако, что это требование необходи­мо рассматривать как идеальную цель, к кото­рой, разумеется, нужно стремиться, но осущест­вить которую в полной мере все же нельзя в силу принципиально неисчерпаемости, динамичности человеческой психики, с одной стороны, и лими-тированности возможностей школьного педагога, с другой. Оправданно в этой связи ставить вопрос лишь о реальной для данных условий степени приближения к идеалу, определяемой возможно­стями данного конкретного воспитателя. Чем меньше эти возможности, тем уже должен быть круг изучаемых у воспитанника сторон его лич­ности, тем они должны быть крупнее и значимее в социально-личностном плане.

Как уже отмечалось, центральное место в программе изучения школьника отводится выяв­лению специфики его моральной направленности и прямо связанных с нею личностных качеств, характеризующих общую нравственную позицию человека, его отношение к основным моральным и гражданским обязанностям. По мере созидания реальных условий диагностической работы с уча­щимися программы их изучения могут последо­вательно расширяться и детализироваться.

Важно постоянно иметь в виду, что само изу­чение общих, интегративных и сопряженных с ними функциональных нравственных свойств проходит особенно продуктивно, если оба процес­са протекают синхронно и строятся на основе тес­ной взаимозависимости. Так, в результате позна­ния тех или иных нравственных качеств воспи­танника у педагога складывается и уточняется представление о его общей моральной направлен­ности, которое помогает точнее оценить отдель­ные личностные черты изучаемого.

Педагогика. - 1992. —№11-12. -С. 22-26.

М. А. ХОЛОДНАЯ, Э. Г. ГЕЛЬФМАН ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ ЛИЧНОСТИ

Ориентация на решение задачи интеллекту­ального воспитания ребенка вынуждает вновь взглянуть на основные компоненты школьного образования: его назначение, содержание, крите­рии эффективности форм и методов обучения, роль школьного учебника, функции учителя.

Школьное образование, наряду с познаватель­ной функцией (передача ребенку системы науч­ных знаний об окружающей действительности, а также вооружение его методами научного позна­ния) , должно реализовать психологическую фун­кцию (формирование субъективного мира лично-

ста). Применительно к задачам интеллектуаль­ного воспитания это означает, что целью образо­вательного процесса является не просто усвоение школьного курса, а обогащение интеллекта уча­щегося.

Суть изменений, происходящих в содержании образования, формулируется в виде двух альтер­нативных позиций. Традиционная школа решала следующую проблему: «Как обращаться с ребен­ком, чтобы он более охотно и успешно усваивал содержание образования?» Однако сейчас вопрос должен стоять принципиально иначе :"Каким должно быть содержание образования, чтобы ре­бенок плодотворно развивался?"

При этом имеется в виду не адаптация школь­ного предмета к индивидуальным и возрастным особенностям учеников, а именно радикальная его трансформация с учетом реальных психоло­гических механизмов интеллектуального разви­тия личности.

В контексте задач интеллектуального воспита­ния эффективность образования должна быть связана с характером тех изменений, которые происходят под влиянием учебного процесса в са­мом субъекте обучения. Для того, чтобы быть ум­ным, конечно же, недостаточно стать образован­ным. В качестве критериев должны выступать не только показатели знаний, умений и навыков, но и уровень сформированное™ определенных ка­честв, характеризующих разные стороны разви­тия интеллекта школьника.

Сейчас нужны учебники принципиально но­вого типа, которые могли бы выполнять роль ин­теллектуального самоучителя. Для этого необхо­димо изменить принципы конструирования тек­ста. В частности, учебник должен быть проек­цией как научного знания, так и психологических основ интеллектуального разви­тия детей, в том числе и тех, что связаны со спе­цификой умственного опыта ребенка.

Если раньше суть работы учителя заключалась в трансляции знаний и способов познания, то в со­временной школе важно осуществлять функцию проектирования хода индивидуального интеллек­туального развития каждого ученика. <...>

Согласно предлагаемому нами подходу, ин­теллект — это специфическая форма организа­ции индивидуального ментального (умственного опыта), обеспечивающая возможность продук­тивного восприятия, понимания и объяснения происходящего.

Соотнося интеллект с особенностями органи­зации индивидуального ментального опыта, мож­но сказать, что любой ученик «заполнен» собст­венным опытом, который и предопределяет ха­рактер его интеллектуальной активности в тех или иных конкретных ситуациях. Каждый школьник объективно нуждается в создании ус­ловий, содействующих интеллектуальному росту за счет максимально возможного обогащения сво­его ментального опыта. В этом суть проблемы ин­теллектуального воспитания учащихся.

■■* Похоже, что в последнее время ориентация на внутренний мир ученика начинает трансформи­роваться в одну из центральных идей в области школьной педагогики. Так, в работах И. С. Яки­манской обосновывается необходимость «лично-стно ориентированного обучения». При этом в ка­честве основного приводится положение о том, что каждый учащийся является носителем лично­го (субъектного) опыта, который вбирает в себя предметы, представления и понятия; умственные и практические действия; эмоциональные коды, в том числе личностные смыслы, установки, стере­отипы. <...>

Одно из основных различий между традици­онным и гуманистическим образованием заклю­чается в том, что в первом внутренний опыт уче­ника воспринимается как не соответствующий требованиям школьного обучения, тогда как во втором он рассматривается как контекст учения, в частности, поощряются интуитивность, фанта­зии, выражение чувств, накопленные вне школы жизненные впечатления.

В последние годы начался активный поиск ин­новационных форм и методов обучения, которые могли бы раскрепостить и стимулировать рост интеллектуальных сил школьников. К сожале­нию, реализации задач интеллектуального воспи­тания учащихся мешают определенные педагоги­ческие стереотипы.

Первый из них в тех или иных вариациях ос­нован на следующем убеждении: «Главный пока­затель эффективности школьного обучения — это уровень усвоения знаний, умений, навыков (ЗУНы)». Разумеется, это важно, но вопрос в другом: достаточны ли они для реализации по­ставленной задачи? Думается, что нет.

На наш взгляд, в формулировании критериев оценки эффективности образовательных процес­сов следует учитывать компетентность, инициа­тиву, творчество, саморегуляцию, уникальность склада ума (КИТСУ). Речь идет об определенной системе интеллектуальных качеств, характеризу­ющих уровень развития индивидуальных интел­лектуальных возможностей.

К — компетентность. Интеллектуальная компетентность — особый тип организации зна­ний, обеспечивающий возможность принятия эф­фективных решений, в том числе и в экстремаль­ных условиях.

К элементам знаний, отличающих компетент­ного человека, можно отнести следующие: 1) раз­нообразие (множество различных знаний о раз­ном); 2) артикулированность (элементы знания четко выделены и взаимосвязаны); 3) гибкость (содержание отдельных элементов знания и связи между ними могут быстро меняться под влиянием объективных факторов, даже в том варианте, ког­да знание превращается в незнание); 4) быстрота актуализации (оперативность и легкодоступность знания); 5) возможность его применения в разно­образных ситуациях (в том числе способность пе­реноса знания в новую ситуацию); 6) наличие

I ключевых элементов; 7) категориальный харак-' тер (определяющая роль того типа знания, кото­рое представлено в виде общих принципов, под­ходов, идей); 8) владение не только декларатив­ным знанием (о том, «что»), но и процедурным (о том, «как»); 9) наличие информации о собст­венном знании.

И — инициатива. Интеллектуальная инициа­тива — это желание самостоятельно отыскивать новую информацию, выдвигать те или иные идеи, осваивать другие области приложения твор­ческих способностей.

Т — творчество. Интеллектуальное творчест­во — это процесс создания субъективно нового, основанный на способности выдвигать оригиналь­ные идеи и использовать нестандартные способы деятельности. У творчества два главных врага: страх и психологическая инерция (ригидность) мысли. Прямой долг учителя заключается в том, чтобы сделать процесс обучения для каждого уче­ника психологически комфортным, а также по­стараться снять старые и не формировать у них новые стереотипы.

С — саморегуляция. Интеллектуальная са­морегуляция — это умение произвольно управ­лять интеллектуальной деятельностью и, глав­ное, целенаправленно строить процесс самообу­чения. Известно, что эффективность образования находится в прямой зависимости от уровня само­организации школьника. Нужна сформирован-ность механизмов непроизвольного и произволь­ного интеллектуального контроля. Необходим особый тип метазнания относительно умствен­ных способностей. Важное условие — готовность работать в режиме «открытой» познавательной позиции.

У — уникальность склада ума. Одна из задач интеллектуального воспитания и заключается в том, чтобы к окончанию школы в максимальной

мере укрепить чувство неповторимости, ориги­нальности ума каждого школьника.

Итак, обладание всеми этими качествами по­зволяет характеризовать степень эффективности школьного образования, что не умаляет важности формирования знаний, умений и навыков, кото­рые следует рассматривать в качестве составных элементов в более широком контексте задач ин­теллектуального воспитания.

Далее. Стало уже стереотипом, что ученики существенно различаются по уровню своей умст­венной одаренности, которая в значительной сте­пени является врожденным качеством. Следова­тельно, некоторых из них учить по высшим обра­зовательным стандартам бессмысленно. Нельзя не признать, что за укрепление в педагогической среде такой позиции во многом несут ответствен­ность те профессиональные психологи, которые продолжают смотреть на интеллект через призму тестологических теорий. ...

Какова же конечная цель интеллектуального воспитания? Что меняется в человеке, если он интеллектуально воспитан? На наш взгляд, изме­няется его «умственная» картина мира. Показате­лями интеллектуальной зрелости выступают: ши­рота умственного кругозора, гибкость и многова­риантность оценок происходящего, готовность к принятию необычной информации, умение ос­мысливать происходящее одновременно в терми­нах прошлого (причин) и будущего (последст­вий), ориентации на выявление существенных, объективно значимых аспектов происходящего, склонность мыслить в категориях вероятного в рамках ментальной модели «как, если бы».

Основная задача интеллектуального воспита­ния сводится к тому, чтобы помочь ученику вы­строить свой ментальный мир

Педагогика. - 1998. — №1. — С.54-60.

Б. М. НЕМЕН С КИЙ ПРИОРИТЕТЫ НА ПУТЯХ ГАРМОНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Существует опасность, что перестройка, про­исходящая в системе образования, остановится на уровне частичных решений, растечется по дета­лям и не затронет коренные, давно не решаемые вопросы. Никакая творческая инициатива от­дельных, даже самых талантливых личностей и никакая организационная перестановка кадров в научной или административной сфере не изменят общего положения, если общество не осознает по-новому человеческие, социальные цели общеоб­разовательной школы. Не только вопрос «как учить?», но и вопрос «зачем учить?» надо заново поставить в программах учебных предметов и при обосновании учебных планов школ и, вузов.

Несоответствие нынешнего содержания обра-

зования социальному заказу общества очевидно. Из задач реального развития общества, постав­ленных перед школой, она осознает и пытается решить только две простейшие: передачу опыта знаний и опыта навыков. Две другие, важные для экономики, нравственности, культуры обще­ства, — передачу творческого опыта и опыта эмоционально-ценностного отношений к миру — школа и не осознает, и не решает. Многие даже не понимают, что без решения этих задач нельзя достичь подлинного эффекта и в решении двух первых. Мы закрываем глаза на то, что опыт творчества, развитая человеческая эмоциональ­ность как базис формирования нравственно-цен­ностной основы личности не передаются через

знания и навыки. Здесь нужен особый педагоги­ческий инструментарий! Необходимо в корне пе­ресмотреть не только методы преподавания, но и взаимоотношения предметов в учебном плане и содержание самих программ.

Падению культуры труда и нравственности, «запустенью земли из-за запустенья души» (И. Васильев) наша общеобразовательная школа сегодня фактически не противостоит, а во многих отношениях им способствует. В ней как в капле воды отражаются, к сожалению, и все пороки сложного развития нашего общества. Демократи­зацию нельзя просто декретировать — ей нужно учить. Только через формирование свободной и ответственной личности (обязательно в единстве — иначе гегемонизм или анархия) и можно со­здать почву для демократического общества. А такой личностью может быть только творческая, т. е. общественно созидающая личность. Только она способна сопереживать другому человеку, другой нации, быть сопричастной природе и об­ществу.

Оба эти качества — не просто свойства инди­видуальной личности (природа заложила только возможность). Эти качества могут развиться или заглохнуть, умереть. Им можно и нужно учить, их следует воспитывать, формируя человека вне схем «можно — нельзя», пробуждая чувства глу­бокой личной взаимосвязи человека и общества, ответственности за жизнь.

Наивны попытки передать социальный опыт юным лишь через навыки и знания. Они ведут к формированию личности, творчески инертной, лишенной фантазии, нравственно убогой, при­земленной. Внутренняя пустота порождает пьян­ство, неспособность к выполнению семейных обя­занностей, равнодушие к плодам своего труда.

Одни только, организационно-экономические меры большой пользы не принесут. Духовную и творческую неразвитость, отсутствие подлинно высоких духовных потребностей ни компьютеры, ни материальный достаток не изменят. Труд на совесть — это проблема духовная и творческая, проблема именно совести. Даже у самой совер­шенной мыслящей машины таковой нет. Сегодня нужно говорить не о паритете всех четырех задач образования, а о приоритете именно духовных, творческих и эмоционально-ценностных. Это за­пущенное дело, им трудно заниматься. Но ведь рушим наследие культуры и природу, рушим страну нашу. Если подходить к школе с этих по­зиций, то пересмотру подлежит все — от челове­ческих взаимоотношений в ней до роли учебных предметов, учебного плана, программ и методик.

Широкому обсуждению ныне подвергается си­стема отношений внутри школы. Однако практи­чески вне широкого и столь же яростного обще­ственного интереса остается другая, не менее значимая сторона: содержание образования — чему учить в школе. Я убежден, до сих пор не осознан важнейший вопрос образования: зачем в нем присутствует в виде учебных предметов тот

Или иной опыт человечества. И в частности, у

опыт искусства. з

На первый план выходит роль учебных пред- (

метов, которые более других способны решать
именно запущенные, ранее не осознаваемые пе- j

дагогикой задачи. Знания, навыки дают все пред- (

меты, без них невозможно строить обучение. A <

творчество, а эмоционально-отношенческие кри- >

терии? Все ли предметы в равной степени способ- <

ны передавать именно этот человеческий опыт? ]

Легко убедиться, что именно те учебные пред- ,

меты, которые последние десятилетия были отне­
сены на далекие задворки школы, обладают не­
сравнимыми возможностями для развития твор- |
ческой нравственной личности. Может быть,
именно потому, что изобразительное искусство и
музыка фактически, были изжиты, а литература
рассматривалась с научных, литературоведческих
позиций, и произошел перенос в образовании?

Научный, даже скорее логический подход ко всем предметом сочли единственно современным, отвечающим духу НТР. Даже предметы искусст­ва были построены только с позиций точности, а так как в этом они явно уступают наукам дейст­вительно точным, то и были оттеснены. Ведь в них-то все, даже знания, неопределенно, они эмоциональны, а значит, субъективны, личност-ны. Но если об искусствах начать говорить как о человековедении, о «настройке души» и творчест­ве — какие здесь могут быть математические критерии!

В школе на паритетных началах должны при­сутствовать как науки (тонные и гуманитарные), так и искусства. И рядом, на тех же началах — физическая культура и труд, и все же в этой чет­верке необходимо выделить предметы наиболее важные с позиций социального заказа именно се­годня. Это предметы человековедческие, на кото­рых должны строиться отношения к миру в един­стве чувства и мысли, предметы наиболее откры­тые для формирования творческой фантазии, т. е. предметы искусства (литература, музыка изобра­зительное, декоративное искусство и архитекту­ра), те, которые уже были в школьном расписа­нии, и те, о роли и месте которых предстоит по­думать.

Пора коренным образом изменить статус предметов искусства в школе. Не просто пробле­ма гуманизации и гуманитаризации школы вста­ет перед нами, даже и не проблема эстетизацим обучения — прежде всего мы должны определить место искусства в общем образовании. Необходим четкий и всеми осознанный ответ — зачем они в школе? В чем они незаменимы?

Гуманизация — это очеловечивание. Человек воспринимает мир одновременно разумом и чув­ствами. И нет иных учебных предметов, кроме предметов искусства, музыки, литературы, кото­рые в самом объекте своем (искусстве) содержали бы это единство. Наука предполагает объектив­ность познания. Искусство — единство объектив­ного и субъективного. В силу этого единства

ТЛМШШ

 

 

I именно искусства и должны быть центральным звеном очеловечивания системы образования.

j Они адекватны самой человеческой сущности. Развитие человечества идет не только путем

| раскрытия законов мира. Важнейшей формой

I связи человека с обществом и с природой являет­ся переживание этих" связей. Их целостное осоз­нание происходит в богатейшей, сложнейшей сфере искусства. Без существования, развития, нормального здорового функционирования этой сферы человеческое общество вообще не может развиваться. Не осознав этого, мы не выберемся из болота безнравственного отношения к труду, к семье, к природе и самому обществу.

Технократизм мышления опасен! Повороты рек, тотальное осушение болот губительны имен­но из-за искаженности мышления, потери чело­веческих критериев труда. Попытки гуманизации и гуманитаризации без понимания этой пробле­мы заведомо обречены на неудачу. Замыкание гуманизации школы лишь на сотрудничестве учителя и ученика не решит проблемы.

Фактически единство чувства и мысли, т.е. целостное человеческое мышление, действует в школе именно в двух плоскостях — на уровнях общения человека с человеком в реальности шко­лы и на уровне освоения человековедческого эмо­ционально-ценностного опыта предков, передава­емого через учебные предметы. До сих пор энер­гия педагогического творчества и прессы была сконцентрирована на осознании необходимости педагогики сотрудничества как на уроке, так и в общественной жизни школы. И это справедливо — без этого первого шага перестройки школы ни­какого очеловечивания ее произойти не может. Но пора начать продвижение вглубь. В глубь ве­кового человеческого опыта отношений. Опыт пе­реживаний, накопленный за всю .историю чело­вечества, воплощен как в гуманитарных науках, подчиненных рассудку, так и в формах мышле­ния, полностью связанных с чувством, в искусст­вах. Нужно помнить, что личности ребенка свой­ственно 'единство мысли и чувства, а не голая логика.

Мне часто задают вопрос: разве понятия о красоте, гармонии несут только искусства? А кра­сота математического решения? А выверенность каждого движения гимнаста не равняет ли спорт с балетом? Действительно, высокую именно эсте­тическую радость может доставить человеку лю­бая человеческая умственная или физическая де­ятельность, доведенная до высшей степени совер­шенства — до степени гармонии. Ведь оптималь­ное решение всегда гармонично и в науке, и в спорте, и в труде. Но гармония движения в спор­те и гармония движения в балете все же явления не одного порядка — хотя и то и другое может быть охарактеризовано как красота.

Лев Толстой писал громоздкими, неэкономич­ными, часто дисгармоничными фразами, но его гениальность не в предельной отточенности фор­мы, а в постановке и решении духовных проблем

бытия. Проблем нравственных, межличностных, общественных, которые ни математика, ни спорт вообще не ставят — это не их сфера мышления. Именно поэтому балет принципиально отличает­ся от гимнастики, хотя и там и там нужны трени­рованное тело, отточенные движения.

Поэтому, когда мы говорим о необходимости разработки единой системы эстетического воспи­тания, необходимо иметь в виду эту разницу в возможностях искусств, наук, спорта, труда. Ис­кусства определяют эмоциональные и нравствен­ные цели бытия, а значит, и высшие человече­ские цели любой деятельности. Именно поэтому они должны быть фундаментом системы, от них следует протянуть нити во все сферы жизни ре­бенка. Пусть эстетика наук войдет в жизнь шко­лы. Но нет ничего опаснее подмены ею эстетики, несомой искусствами, — эстетики человеческого отношения к миру, эстетики добра и зла — здесь искусствам нет соперников.

Поэтому здание такой системы можно выра­зить в схеме:

Эстетика в человеческих отношениях

Эстетика в науках Внеклассные и внешкольные занятия искусствами Эстетика спорта и труда

Уроки искусств в школе

Фундамент — все обязательные уроки искус­ства (100 % детей), причем не только пластиче­ские, музыка, литература, но и зрелищные (ки­но, хореография). Вокруг этого стержня-фунда­мента должны существовать эстетические эле­менты как во всех предметах науки, так и на уроках физкультуры и труда. Но систему можно будет считать завершенной, не размываемой, ес­ли у нее будет «крыша», жизненная практика че­ловеческих отношений во всех формах, в школе, вне школы, в семье. Этот элемент системы пре­дельно не разработан. Все межличностные отно­шения детей, отношения их с учителями, с вос­питателями, учителей и воспитателей с родите­лями должны быть выстроены как эксперимен­тальное поле, закрепляющее в борьбе опыта, идей, действий высокоэстетические критерии бы­тия в душе, в сознании школьника.

Единая система эстетического воспитания школьника, к сожалению, никем практически не разрабатывается. Изучаются элементы; действие которых неэффективно вне единой, на общих принципах разработанной конструкции. Созда­ние Института эстетического воспитания, охва­тывающего исследованиями проблемы от детско­го сада до образования педагога, было бы единст-

11 Зак. 933

венно правильным решением. Иначе — опять от­дельные лоскуты, не сшитые в целое одеяло.

Пора начать полностью перестраивать и со­держание, и взаимоотношения всех учебных предметов, выражающих разные грани общечело­веческого опыта, — как учебные планы, так про­граммы и методику: Только тогда мы сможем к опыту знаний и навыков предков прибавить опыт

творчества и опыт эмоционально-ценностного от­ношения к жизни, ими формируя сегодняшние критерии человека.

Только так, при таких приоритетах и мож­но построить подлинно человечную школу, а зна­чит, и подлинно человечное общество.

Советская педагогика. — 1989. — №1. — С. 61-65.

ПРОБЛЕМЫ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ПОДРОСТКОВ

Преобразования, начавшиеся в стране во вто­рой половине 80-х годов привели к тому, что эс­тетическое воспитание, наконец, стало рассмат­риваться как обладающее особой культуротворче-ской функцией в обществе. В эстетике, педагоги­ке, психологии, в теоретическом осмыслении самого процесса эстетического воспитания, в ха­рактере функционирования его механизма, в оцен­ке его инструментария стали преодолеваться стере­отипы. Педагоги отказываются от примитивизма самой практики во всех его звеньях и на всех уров­нях. Но в чем все они сходятся, так это в призна­нии бесспорности тезисов о всестороннем гармони­ческом развитии личности как конечной цели всех педагогических усилий и в вопросе о решающей ро­ли искусства в реализации этой цели. <...>

Если говорить об общей ситуации в теории эс­тетического воспитания школьников, то в настоя­щий момент одним из актуальных вопросов явля­ется значимость в школьной программе совокуп­ности тех или иных конкретных предметов. Сто­ронники изменений соотношения между ними в пользу дисциплин по искусству апеллируют к широко распространенному мнению, что гумани­тарная культура в настоящее время вытесняется научно-техническими и естественнонаучными ориентациями. Вместе с тем существуют очевид­ные факты: общая компьютерная безграмотность, крайнее несоответствие содержания школьного преподавания так называемых точных наук со­временному уровню естественнонаучных дисцип­лин при общей отсталости отечественной науки, невыраженность сциентистских направлений в самих гуманитарных областях знаний.

В теории эстетического и художественного воспитания сформулированы на сегодняшний день два принципа:

• включенность человека в современную социо-
, культурную проблематику, приобщенность к

мировой и отечественной культуре прошлого и настоящего являются механизмами овладения человеком спецификой содержания и форм художественной деятельности;

• адекватное понимание, восприятие и оценива­
ние произведений искусства, опыт непосредст­
венной художественной деятельности позво-

ляют человеку войти в мир общечеловеческих

ценностей.

При этом ключевое звено в создании новой организационной системы — это общеобразова­тельная школа.

Заслуживающей внимательного, вдумчивого и серьезного рассмотрения является концепция эс­тетического воспитания школьников, предложен­ная А.А.Мелик-Пашаевым.Ученый пишет: «сер­дцевиной процесса образования должно сделаться становление личности школьника — таково глав­ное направление перестройки школы. С этим свя­заны и настойчивые призывы «гуманизировать школу»: только очеловеченная школа может вос­питывать человека". Это должна быть не реформа школы, а своего рода революция, смена «педаго­гической парадигмы», что подразумевает тот факт, что предметы художественного цикла ста­нут ведущим звеном перестройки школы.

«Главная цель эстетического воспитания школьников... — продолжает ученый, — состоит в том, чтобы, приобщая детей к специальной об­ласти искусства, развивать у них общечеловече­скую способность эстетического отношения к жизни». При этом искусство должно так препода­ваться в школа, х, чтобы в процессе творческой практики и при восприятии произведений искус­ства учащийся мог открывать «в себе самом об­щечеловеческую способность эстетического отно­шения к миру». Погружая школьников в мир «ис­токов пространственно-временных искусств», А.А.Мелик-Пашаев на примере монументального искусства предлагает оригинальную систему при­общения их к художественной культуре.

Основным психолого-педагогическим услови­ем развития у детей эстетического отношения к действительности и творческих способностей яв­ляется, по мнению ученого, приобщениеих на доступном возрасту уровне к решению полно­ценных творческихзадач. Ребенок должен по­быть автором. Необходима также параллельная работа по развитию его художественного воспри­ятия, которая «строится как опосредованный про­изведением <диалог» с автором, опирается на ав­торский опыт самих детей». Таким образом, пер­спективность направления в современной педаго-

 

I гике искусства в громадной степени определяется J тем, какое место в ней отводится «авторскому» творчеству детей.

Существенный момент, на который обращает | внимание А.А.Мелик-Пашаев, — это осуществ-; ление эстетического воспитания школьника «на I доступном возрасту 'уровне». Известно, что ребе-] нок должен и хочет взрослеть. «... Не получая | ключей и средств посильного приобщения к «на-i стоящей» художественной деятельности, он будет | испытывать неудовлетворенность и неуверен-I ность, потеряет интерес к искусству, перестанет им заниматься. В этом состоит, в частности, глав­ная психологическая причина так называемого , «подросткового кризиса» в художественном раз­витии ребенка».

К сожалению, педагогика искусства пока не накопила достаточных знаний о возрастных осо­бенностях художественного развития детей, «учебные программы по предметам эстетического цикла практически не учитывают возрастную ди­намику, те содержательные изменения, которые происходят в психике ребенка при переходе с од­ной ступени развития на другую». Тем не менее, определенные данные о подростковом возрасте имеются. Известно, к примеру, что для самосоз­нания и ценностей растущего человека характер­ны следующие изменения: подростку свойственно стремление следовать образцам, осваивать «ти­пичные конструкции», приемы, он предпочитает стиль научной фантастики, детективов, приклю­ченческой прозы. В свою очередь, юноша — это лирик, который изучает мир своих переживаний, свою неповторимую индивидуальность.

Следует подчеркнуть, что механический пере­нос возрастных закономерностей в педагогику ис­кусств недопустим. Наиболее ярко, по мнению А.А.Мелик-Пашаева и З.Н.Новлянской, эта «не­возможность» выступает применительно к подро­стковому возрасту. Что же это значит?

Ведущей возрастной чертой подросткового возраста является жажда самоутверждения, способность и потребность познать себя как ин­дивидуальность. Но известно, что именно на этот возраст попадает кризис, скажем, в области изо­бразительной деятельности. Черты кризиса — это исчезновение экспрессии, подражательность, ро­бость в обращении с изобразительными средства­ми, «натуралистические» тенденции, утрата ин­дивидуальности и крайняя неуверенность в своих возможностях. Кажется, налицо противоречие. Но — ничего подобного. Противоречия здесь нет. В стремлении подростка к самостоятельности со­держится сначала ориентация на некий обобщен­ный «эталон» взрослости. Вместе с тем этот воз­растной эталон взрослого творчества очень беден, носит внешний, поверхностный характер. В этом одна из причин подражательности творчества подростка, а также создания психологических трудностей, которые приводят к тому, что он бро­сает занятия искусством.

Еще одна причина подражательности его

творчества содержится в открытии собственного внутреннего мира. Это «открытие» вызывает у растущего человека состояние беспокойства, из которого он выходит, обнаружив для себя некото­рый образец для подражания.

Существует, наконец, еще одна причина обед­нения художественного творчества в подростко­вом возрасте. По мнению ученых, речь идет о стремительном развитии интеллекта. «Теневой» же стороной является тот факт, что подросток как бы «глохнет» по отношению к непосредствен­ным свойствам предметов и явлений окружаю­щей действительности. Ни цвет, ни форма, ни звук не волнуют подростка так, как раньше.

Следует, однако, заметить, что в психологиче­ской потребности старшеклассников в образцах и эталонах содержится не только «возрастная сла­бость», но и ценная предпосылка дальнейшего развития. Эта черта делает подростка психологи­чески открытым для освоения художественной культуры человечества. Поэтому одним из важ­ных путей его обучения будет освоение художе­ственных стилей различных эпох и выдающихся мастеров.